Voici le résultat de mes lectures et réflexions dans le cadre du cours de 2e cycle edu-6003 à la TÉLUQ
«Vision pédagogique de la formation à distance».
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Table des matières
Introduction | |
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1. Influence personnaliste | |
1.1 Le climat d’apprentissage | |
1.2 Le type de communication | |
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2. Influence constructiviste | |
2.1 Le contexte | |
2.2 L’apprenant versus l’apprentissage | |
2.3 L’évaluation | |
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3. Influence cognitiviste | |
3.1 Le type d’activité | |
3.2 Les stratégies d’apprentissage | |
3.3 Les intelligences multiples | |
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4. Ma vision et ma pratique : convergences et divergences | |
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Conclusion | |
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Références | |
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Introduction
Lors du premier travail noté de ce cours, j’avais mis sur papier une ébauche de ma vision de l’éducation et de la formation à distance. Cette activité avait été assez ardue puisque c’était la première fois que je m’attardais à ma propre vision.
À la suite de mes lectures effectuées pour la réalisation du travail 2 de ce cours, je crois pouvoir arriver à poser des assises théoriques plus précises à ma vision de l’éducation. Voilà pourquoi j’ai choisi le premier thème du travail noté 3 : Ma vision et les théories contemporaines de l’éducation. Je voulais compléter – ou du moins préciser — ma vision de l’éducation, et plus spécifiquement, en formation à distance.
Je n’ose pas avancer que ma vision soit complète et globale. Pour certains, j’aurais oublié de traiter d’un certain aspect et pour d’autres, je me serais attardée sur des aspects futiles. Par contre, les sections présentées dans ce travail sont celles qui me semblent les plus importantes pour une enseignante de français langue seconde. Ce sont ces aspects auxquels j’accorde de l’importance lorsque je planifie mes cours et aussi lorsque je régule ma pratique qu’elle soit en présentielle ou à distance.
Pourquoi incorporer des aspects qui, au stade où j’en suis dans ma pratique professionnelle, des aspects qui ne font ni partis de ma pratique, ni de ma vision? Par contre, cela ne veut pas dire que je suis en accord qu’avec les caractéristiques regroupées dans ce travail. Au contraire, il y a plusieurs théories – ou parcelles de théories — qui m’apparaissent prometteuses. On ne peut être totalement noir ou blanc : c’est réconfortant de savoir que les zones de gris existent et, qui plus est, il existe différents tons de gris (!)
Dans ce travail, j’ai groupé les aspects qui forment ma vision de l’éducation et de la formation à distance selon les théories contemporaines de l’éducation de Bertrand (1998) auxquelles je semble avoir une plus grande appartenance.
Théories contemporaines de l’éducation | Caractéristique de ma vision en F@D |
Personnaliste | Le climat d’apprentissage Le type de communication
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Sociocognitiviste (constructiviste) | Le contexte L’apprenant versus l’apprentissage L’évaluation
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Psychocognitiviste (cognitiviste) | Le type d’activité Les stratégies d’apprentissage Les intelligences multiples
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Ce travail présente les caractéristiques de ma vision de la formation à distance au travers les trois théories : personnaliste, sociocognitiviste et psychocognitiviste.
1. Influence personnaliste : l’apprentissage socioémotionnel
Dans la grande famille des théories personnalistes, c’est la théorie de l’apprentissage socioémotionnel de Goleman (1995) cité dans Bertrand (2010) qui permet de mettre un cadre théorique sur ma vision de l’éducation. Ce ne sont ni l’enseignement des émotions, ni les huit compétences émotionnelles de Lafortune (2005) cité par Bertrand (2010) qui m’intéressent dans cette théorie. Ce sont uniquement ces deux aspects : le climat d’apprentissage et le type de communication qui doivent s’inspirer du socioémotif.
1.1 Le climat d’apprentissage
Le linguiste Stephen Krashen (1981) soutient dans sa théorie de l’acquisition d’une langue seconde que dans une classe de langue, l’enseignant doit faire attention au filtre socioaffectif (socioaffectif filter). Krashen définit ce filtre comme une sorte de barrière émotive qui s’élève entre l’étudiant, le désir de communiquer et l’autre personne impliquée dans la communication lors d’une situation de stress élevé : «a mental block, caused by affective factors ... that prevents input from reaching the language acquisition device» (Krashen, 1985, p.100). D’où l’importance d’avoir un climat propice à l’apprentissage. Si l’étudiant prend conscience de ses émotions lorsqu’une situation de stress arrive (prise de parole, ne pas connaître la réponse d’une question, effectuer une erreur, etc.) il sera en mesure de mieux décoder la situation, maîtriser ses émotions et choisir l’attitude voulue pour maximiser la réussite de la situation de communication.
Le climat d’apprentissage repose entre autres sur la gestion des émotions envers soi ou envers les autres. La pédagogie émotionnelle « est souvent utilisée dans la gestion des relations humaines dans la classe, tant pour le règlement de conflits que pour créer un climat harmonieux propice à l’apprentissage. » (Bertrand, 2010, p.3)
En enseignement à distance, le filtre socioaffectif peut aussi être présent. Il peut se lever face aux technologies, par exemple une personne qui n’aime pas travailler avec les ordinateurs aura probablement plus de difficulté lors des classes virtuelles, peut-être même qu’elle cherchera à utiliser son micro le moins possible, ce qui est dommage dans le cadre d’un cours de langue seconde où l’objectif est de prendre parole. Ce genre de situation m’est arrivé à quelques reprises lors des cours de français pour adultes. Dans ces cas-là, je donnais des rendez-vous solos pour qu’on s'exerce à bien maîtriser l’environnement informatique.
Selon Brown (2001), « interaction requires the risk of failing to produce intended meaning, of failing to interpret intended meaning, of being laughed at, of being shunned or rejected. The rewards, of course, are great and worth the risks » (p. 166). En d’autres mots, la prise de risque est un élément crucial dans l’apprentissage interactif d’une langue seconde, l’apprenant doit être disposé à prendre des risques (risk taking), c’est-à-dire d’essayer même si l'on n’est pas certain du bon mot ou de la bonne structure de phrase. Prendre des risques n’est pas une chose évidente pour tout le monde. Par expérience, les étudiants qui ont une personnalité forte et une confiance en eux élevée prennent plus facilement des risques. Ceux qui ont une personnalité plutôt introvertie seront moins enclins à prendre des risques. Pour permettre à ces derniers de prendre des risques, l’enseignant doit veiller au bon climat socioaffectif de la classe où le respect, l’esprit d’équipe et la solidarité sont valorisés. Carl Rogers cité par Bertrand (2010) parle de « trois qualités dans la réussite de l’enseignement, soit l’empathie, l’authenticité et la transparence » (p.3). Ces qualités ont indéniablement un effet positif dans les relations humaines et ainsi, sur le climat de classe.
La prise de risque est très importante dans le cours de langue seconde : si à chaque fois que l’apprenant ne connaît pas le mot exact il préfère couper sa phrase, ou ouvrir le dictionnaire en coupant court au dialogue installé, cela ne lui permettra pas de développer des stratégies palliatives comme la description, le langage corporel, le calque (qui s’avère utile avec les apprenants de langue maternelle latine et même parfois germanique) ou toute autre stratégie communicative. Voilà pourquoi j’insiste lors de mes classes virtuelles avec les étudiants du primaire pour ne pas surutiliser le dictionnaire et d’essayer par soi-même à l’aide de stratégies que je modélise.
Pour moi, le climat d’apprentissage est primordial dans mon cours de français langue seconde. Comme le contenu d’un tel cours est d’abord et avant tout basé sur l’interaction (orale ou écrite), l’ambiance de la classe doit permettre la communication, le respect et l’empathie.
1.2 Le type de communication
En enseignement en présentiel, tout comme à distance, la communication est très importante. Certains auteurs comme Tardif et Karsenti (2001) affirment que « la pédagogie est la technologie de l’interaction utilisée par les formateurs avec les apprenants » (p.103). La communication par voie orale, écrite ou kinesthésique sont tous des types d’interaction qui contribuent au soutien des apprenants.
Tardif et Karsenti (2001) ont aussi écrit que « l’être humain est un être qui a besoin des autres pour devenir humain, et c’est par la médiation avec les autres humains que sa propre humanité est rendue possible et que seuls des êtres humains peuvent former humainement d’autres humains » (p.105). Cela me paraît très à propos, spécialement dans un contexte d’apprentissage d’une langue seconde. Sans humains avec qui utiliser l’objet d’apprentissage, la langue sera considérée morte. Une langue permet de communiquer, de s’exprimer et d’exprimer notre vision du monde qui nous entoure. D’où l’importance de la présence d’un formateur et des pairs qui permettront d’établir tous types de communication. À mon avis, un cours de langue seconde à distance doit absolument fournir les outils nécessaires pour créer un maximum de communication entre les participants pour pratiquer la langue : blogue, clavardage, rencontre en visioconférence, activité en « présentiel » dans la vie réelle, pairage, etc.
Au travers les communications entre les différents acteurs d’un cours de langue (professeur/ tuteur/ apprenants/ contenu d’apprentissage authentique), le contenu culturel et les mœurs sociales doivent être véhiculés. Par exemple, dans le cas d’un projet de blogue et de clavardage, il sera important de comprendre que les francophones d’Amérique du Nord utilisent « xxx » à la fin de leur message pour dire « bisous », contrairement aux francophones d’Europe qui pour eux, ces « xxx » ont une connotation sexuelle.
Pour bien établir la communication et pour la maintenir, le tuteur/enseignant doit avoir une disposition à l’écoute (l’écoute du message, dans le cas d’un canal écrit), adapter son vocabulaire au niveau langagier des apprenants, sans « enfantiser ». Rien de pire que d’avoir le sentiment d’être considéré comme des « idiots-retardés-mentaux-bébé-lala » par son tuteur/enseignant seulement parce qu’on ne maîtrise pas la langue. Il m’est arrivé à plusieurs reprises, dans le cadre d’enseignement en présentiel, de passer devant une classe et d’entendre le professeur dire sur un ton « Mickey Mouse » : « Les amis, prenez votre feuille, on va pratiquer... » Pour une classe de maternelle, ça irait. Mais dans ce cas-ci, c’était une classe d’adultes scolarisés. Les apprenants doivent pouvoir être confortables de prendre la parole dans la langue cible, et pour cela, un climat de classe sécuritaire où la considération d’autrui règne est indispensable.
Pour un tuteur/enseignant en langue seconde à distance, le grand défi sera les rétroactions langagières. Afin d’éviter la fossilisation d’erreurs, la rétroaction immédiate est capitale. Par exemple, un apprenant qui dit « je suis fini » à la fin d'un exercice continuera à le dire de cette façon tant et aussi longtemps qu’il n’aura pas été corrigé (souvent, plusieurs corrections sont nécessaires avant d’obtenir la bonne production langagière). Alors que si une rétroaction du genre : « Quoi??? Tu es fini??? Tu es mort??? » L’étudiant comprendra l’erreur et pourra se reprendre : « euh… j’ai fini! » À distance, ces rétroactions sont moins fréquentes et moins efficaces à cause 1) des moments asynchrones 2) le temps entre l’erreur et la rétroaction 3) la gestion des micros ouverts/fermés lors des classes virtuelles à plusieurs participants. Certes, des rétroactions se font, mais jusqu’à présent je trouve que la distance est moins efficace que le présentiel à ce niveau.
2. Influence sociocognitiviste : le constructivisme
Les théories sociocognitivistes s’intéressent surtout aux relations entre l’apprenant, son apprentissage, le contexte d’apprentissage et ses relations sociales. « Il existe un ensemble de théories de l’éducation, de plus en plus importantes, qui s’intéressent particulièrement aux dimensions sociales et culturelles de l’apprentissage. » (Bertrand, 1998, p.128). À mon avis, c’est dans un cours de langue seconde de type communicatif que le sociocognitivisme prend tout son sens. Effectivement, l’objectif du cours est de permettre aux apprenants d’utiliser la langue pour communiquer tant à l’oral qu’à l’écrit, et ce, dans différents contextes. Et qui dit communication, dit interaction et contexte d’interaction. Et qui dit langue, dit culture dans laquelle cette langue vit, ce qui nous rapporte au contexte.
Ma vision de l’autonomie en enseignement/tutorat du français langue seconde est peu développée en ce qui concerne le principe de l’autonomie. Depuis le début de mes études en formation à distance, je n’ai pu me fixer sur le concept de l’autonomie. Ce concept est important chez Moore (1977) cité dans Deschênes et Lebel (1994) pour qui l’autonomie d’un apprenant correspond à sa capacité de déterminer les objectifs, les ressources et les procédures d’évaluation … c’est la capacité d’entrer par soi-même en relation avec l’objet d’apprentissage sans qu’un autre n’intervienne et ne se pose en intermédiaire entre l’apprenant et l’objet d’apprentissage.
Cette perspective est pour moi un idéal à atteindre avec les apprenants adultes grâce à l’utilisation de différentes stratégies d’apprentissages. Mais pour les jeunes du primaire, je ne crois pas en l’atteinte de cette autonomie. Cela ne veut pas dire qu’il ne faut pas laisser de place à l’autonomie aux apprenants en leur offrant des choix et en mettant à leur disposition quelques outils métacognitifs pour se réguler pour améliorer leur autonomie face au contenu. Ce serait en quelque sorte une initiation à l’autonomie dans l’apprentissage.
2.1 Le contexte
L’enseignement d’une langue seconde, à distance ou en présentiel, ne peut se faire sans mise en contexte avec la culture à laquelle cette langue appartient. Une langue permet d’exprimer la façon de concevoir la vie d’un peuple donné. J’ai toujours su cela, mais je l’ai profondément compris lorsqu’une collègue australienne m’a dit qu’en arrivant au Québec que c’est en apprenant le français que sa mère est devenue une personne avant d’être handicapée : a handicap person / une personne handicapée.
Le principe du contexte mis de l’avant par les sociocognitivistes représente les endroits où le savoir peut se construire. Pépin (1994) cité par Deschênes (1996) parle de contexte personnel et de contexte socioprofessionnel où les personnes évoluent. Ces contextes fournissent d’une part le savoir pratique et d’autre part le savoir d’un domaine. J’ai pu remarquer que les apprenants adultes qui travaillent dans un environnement francophone maîtrisent plus rapidement le vocabulaire, car ils y trouvent une utilisation concrète dans leur contexte socioprofessionnel.
Dans le cas de l’enseignement à des apprenants qui habitent au Québec, l’interaction avec leur milieu est souvent une activité d’apprentissage que je propose. Par exemple, je donne une liste de types d’interaction contextuelle où les apprenants devront réaliser des commentaires et s’autoévaluer. Par exemple, demander l’heure à trois personnes différentes, s’informer du trajet d’un autobus aux personnes à l’arrêt, demander le prix de quatre produits au marché public.
Dans le cadre de cours à distance, ce genre de devoir permet d’établir plus de relations entre l’objet d’apprentissage et le contexte réel. « En conséquence, les processus, comme les résultats d’une démarche constructiviste, sont différents d’un individu et d’un contexte à l’autre. Ils peuvent même varier pour un même individu dans un même contexte selon l’angle ou le type de rapport particulier que l’individu entretient avec l’objet d’apprentissage. » (Deschênes, 1996, p.5) Effectivement, les types d’interactions de chaque apprenant seront différents selon la personne avec qui ils interagissent. Cela place l’apprenant et l’objet d’apprentissage au centre du processus de formation.
Dans le cas de l’enseignement à des apprenants qui se situent à l’extérieur d’une communauté francophone, comme c’est le cas avec ma classe de 2e année primaire qui est au Japon, la relation avec le contexte de la vie quotidienne ne servira pas à la mise en pratique de la langue. On doit donc créer des contextes et des mises en situations pendant les heures de classe. Des projets inter-groupes sont aussi possibles et rendent l’application des contenus en contexte réel. Les technologies sont des plus utiles dans ce cas-ci. D’ailleurs, en commun avec un enseignant d’une autre école, nous sommes en train de développer un projet d’échange entre nos deux classes.
2.2 L’apprenant versus l’apprentissage
Il existe plusieurs techniques d’enseignement pour permettre le rapprochement entre l’apprenant et l’objet d’apprentissage : enseignement direct, indirect, expérientiel, etc. J’aime l’enseignement inductif. C’est-à-dire que j’organise les éléments nécessaires à la déduction des règles. Ainsi, c’est l’apprenant qui crée les relations entre ce qu’il voit et ce qu'il comprend des différents exemples qu’il met en relation. McLean (1988) cité dans Bertrand (1998) précise que « l’apprenant infère des règles générales à partir d’observations de cas spécifiques » (p.161). Par exemple, pour introduire la négation, je peux poser aux étudiants des questions simples et je liste les réponses en deux colonnes : une pour les réponses positives et l’autre pour les réponses négatives. Je m’assure d’avoir deux réponses pour chaque question :
— Tu aimes les pommes?
— oui, j’aime les pommes. (Il peut l’écrire sur le tableau blanc de la plateforme en ligne)
— Bien! Moi je n’aime pas les pommes. (Je l’écris dans l’autre colonne)
…
Ainsi de suite, avec d’autres questions simples pour obtenir 5 ou 6 exemples.
Puis, nous cherchons d’autres exemples, mais à cette étape-ci c’est au tour des apprenants de fournir les exemples. Puis vient la pratique en contexte. J’aime bien commencer par des activités à l’oral pour ne pas associer la grammaire avec des exercices à l’écrit trop souvent hors contexte. Et la séquence des activités d’apprentissages se poursuit.
Ce genre d’enseignement est plus efficace, car l’apprenant construit lui-même sa connaissance par induction. Cela permet une meilleure compréhension et une meilleure rétention en mémoire puisque la déduction exige un plus grand traitement de l’information que l’enseignement des règles de façon académique.
Pour permettre une grande proximité entre l’apprenant et l’apprentissage, mon rôle d'enseignante à distance ou en présentiel est de proposer des exercices, activités ou projets qui vont permettre la pratique de la langue et des éléments grammaticaux induits. Ces pratiques se font majoritairement en équipe à l’aide des classes d’éclatement (breakout room) ou en grand groupe dans la classe principale. Quand les apprenants sont physiquement dans la même classe et que l’enseignant est à distance, un plus grand éventail d’activités est encore possible.
2.3 L’évaluation
L’évaluation doit sans contredit porter sur quoi les apprenants ont travaillé. On ne peut évaluer la conjugaison des verbes au passé si l'on a travaillé que les verbes au présent. Le type de tâche doit aussi être connu des apprenants. Ainsi, on s’assure que les consignes relatives à la tâche n’entraveront pas la démonstration de la maîtrise du contenu.
Dans une optique constructiviste, l’évaluation doit porter sur la démarche d’apprentissage et les apprentissages réalisés. Le type examen final n’est pas une option que je valorise.
L’autoévaluation et l’évaluation par les pairs sont deux types d’évaluation à considérer et en plus, ils ont une fonction régulatrice. Généralement, je laisse un ou deux espaces libres dans les grilles d’(auto)évaluations pour que les apprenants ajoutent d’autres critères sur lesquels ils aimeraient s’évaluer.
Il n’est pas rare de retrouver dans des écrits constructivistes qu’il faut inclure les apprenants dans les décisions d’évaluation : sur quoi ils seront évalués, comment seront-ils évalués et qui va les évaluer? Au début de l’année scolaire, j’avais fait un conseil de classe pour discuter de l’évaluation. Sans proposer mes idées, les apprenants se sont rapidement mis d’accord sur un examen écrit. J’ai alors proposé d’autres options qui ont été discutées et finalement, j’ai dirigé la discussion jusqu’à ce qu’on aboutisse au portfolio. Donc, je me suis rendu compte que, oui, on peut discuter avec les apprenants du primaire, mais leur perception de l’évaluation n’est pas encore assez concrète et développée pour connaître toutes les différentes possibilités d’évaluation. J’ai hâte que le 2e trimestre commence pour recommencer ce conseil de classe, discuter de leur appréciation du type d’évaluation du premier trimestre et comment ils envisagent celui du deuxième.
J’aime bien à la fin d’une séquence d’apprentissage, proposer un projet synthèse, d’une durée de 4 ou 5heures, qui permet de mobiliser les apprentissages réalisés et les 3 habiletés langagières (interaction orale, lecture et écriture) autour d’un même projet. Le ministère de l’Éducation a nommé « situation d’apprentissage et d’évaluation » pour ce genre de projet synthèse. Par contre, ce ne sont pas tous les établissements d’enseignement qui le permettent. Certains programmes ne sont pas flexibles en ce qui concerne la structure du cours et les évaluations, d’autres oui.
Je viens juste de présenter le projet synthèse du module sur les animaux à ma classe à distance de français langue seconde du primaire 2e cycle. L’objectif est de réaliser un théâtre de marionnette avec les marionnettes d’animaux qu’on avait déjà faites pour des jeux grammaticaux. Le projet de marionnette se divise en plusieurs étapes. En équipe de trois, ils commencent par un remue-méninge pour situer l’action principale, une description qu’ils doivent intégrer et une chanson finale (intelligence musicale). Ensuite, c’est l’étape de la rédaction. J’ai opté pour le style d’écriture coopératif où chaque étudiant utilise un crayon d’une couleur différente pour écrire ses phrases. Cela permet l’intégration de tous au processus d’écriture et évite la traditionnelle « secrétaire ». De plus, lors de l’évaluation, je saurai qui a écrit quoi. Une fois le dialogue rédigé et la liste de vérification faite, je passe à la correction du brouillon, puis ils pourront passer à la rédaction au propre, en espérant qu’ils intègrent les corrections. Ensuite vient l’étape de la pratique. Chaque équipe pratiquera 3 fois leur théâtre, puis à l’aide de leur ordinateur, ils s’enregistreront, se regarderont et s’autoévalueront afin de s’améliorer pour la présentation finale. Lors de la présentation finale, une fiche d’appréciation du spectacle de l’autre équipe sera distribuée. C’est une évaluation par les pairs dans laquelle j’ai inséré des critères et où j’ai laissé des espaces libres pour que les équipes soient libres d’ajouter des commentaires qui leur sont propres. Ce qui est génial avec cette classe à distance est que je peux obtenir des traces de chaque étape grâce à la technologie, ce qui me permet d’évaluer la démarche, la progression et le produit final. Et puis s’ils le désirent, ils pourront poster l’enregistrement de la présentation finale sur leur blogue.
Ce projet fera partie de l’évaluation du trimestre tout comme les autres travaux-activités réalisés, les échanges de cartes postales ainsi que deux quizz. Tout cela constitue une sorte de dossier des apprentissages réalisés. McLean (1988) cité dans Bertrand (1998) soutient que le type d’évaluation académique ne concorde pas avec le type des apprentissages réalisés dans des contextes qui ont du sens pour les apprenants. Mais je dois préciser que l’évaluation de la démarche n’est pas une chose évidente. Cela demande une grande gestion des activités et un regard fréquent d’un pair ou d’un tuteur/enseignant puis de « la mise en archive » des progressions des activités, des autoévaluations, des évaluations par les pairs et des projets réalisés. Il me paraît évident que l’évaluation de la démarche et des apprentissages réalisée est une technique d’évaluation beaucoup plus exigeante que le simple examen final, duquel je m’ennuie parfois, dois-je m’en confesser… (!)
L’évaluation de la démarche ne vise pas l’acquisition uniforme des apprentissages par la masse des apprenants. Le ministère de l’Éducation n’a donc aucun moyen de savoir si tous les apprenants d’un certain niveau aux acquis les connaissances visées. J’ai l’impression que c’est en réaction à ce manque de contrôle que l’année prochaine, les examens de fin de cycle compteront pour 20% de la note annuelle.
3. Influence cognitiviste
Le cognitivisme est né en réaction au béhaviorisme. Les cognitivistes reprochaient à ce dernier les limites de leurs simples théories du conditionnement. Les tenants de cette nouvelle théorie de l’apprentissage reprochaient aux behavioristes plusieurs limites et lacunes dans leurs théories, entre autres qu’ils étaient incapables d'expliquer certains comportements sociaux. Les cognitivistes, eux, s’intéressent au processus actif de l’apprentissage et du rappel de l’information. Effectivement, comment se fait-il qu’un enfant soit capable de créer des phrases qu’il n’a jamais entendues auparavant s’il apprend réellement par répétition? Ceci dit, les cognitivistes sont à la base d’un grand revirement pédagogique tant pour les enseignants qui ne doivent plus seulement faire répéter les élèves, mais qui doivent maintenant innover pour avoir des techniques d’enseignement éclectiques structurées pour faciliter l’acquisition des connaissances en mémoire ainsi que le rappel dans une situation concrète.
3.1 Le type d’activité
Pour l’apprentissage d’une notion ou seulement la mise en pratique d’une notion langagière, il existe des possibilités infinies d’activités d’apprentissage. En fait, il en existe autant que le potentiel créatif de l’enseignant. Par exemple, pour mettre en pratique les verbes d’action du 1er groupe, l’enseignant pourrait : donner une liste à mémoriser, donner un site Internet de pratique du genre béhavioriste (question-réponse), l’écoute d’une chanson, la lecture d’un texte, la rédaction d’un texte, faire créer une liste de vocabulaire de 20 verbes d’action que l’apprenant a faite dans sa journée, créer et enregistrer une routine d’aérobie, yoga ou Pilates en utilisant 10 verbes d’action, faire un roman-photo, créer une comptine avec 8 verbes d’action, envoyer un mp3 d’une liste de verbes et demander à l’étudiant qu’il les écoute et qu’il s’enregistre par la suite, etc. Certaines de ces activités (comme les simples listes à mémoriser) sont bannies de mes pratiques d’enseignement pour la simple et bonne raison qu’on n’y retrouve pas ces trois types de fonctions associés aux exercices d’apprentissage de type cognitiviste 1) affectif, 2) cognitif, 3) métacognitif, proposé Deschênes et coll. (1988) cité dans Deschênes (1993).
Je ne peux pas penser qu’il y a encore des professionnels de l’enseignement qui négligent l’aspect affectif dans la mise sur pied d’une activité. L’apprenant doit être motivé et se sentir engagé dans la tâche. Chez les jeunes, le niveau de motivation est assez facile à faire augmenter. Mais chez les adultes, on doit proposer des mises contextes en relation avec leur besoin communicatif. Et pourquoi ne pas leur offrir différentes mise en contexte d’une tâche et ils peuvent choisir ou adapter selon leurs besoins.
J’aime inclure une tâche métacognitive aux activités proposées. Cela peut prendre la forme d’une autoévaluation à la fin d’une activité avec des questions portant sur type d’outils utilisés, sur la satisfaction du travail, sur l’atteinte des objectifs fixés, etc. Cela peut aussi se passer au milieu d’une tâche, sous forme de liste à cocher (check list) pour voir si l'on respecte les délais et les objectifs, les ressources utilisées, si la tâche se développe dans la direction voulue, etc. Cela permet aux apprenants de mieux gérer de façon autonome leurs apprentissages. Spécialement chez les jeunes, ce genre de tâche métacognitive doit être élaborée par l’enseignant ou en collaboration entre les deux parties afin de créer un modelage et une pratique de plus en plus naturelle. Chez les adultes, je pense que certains peuvent s’autoréguler, mais que d’autres ont besoin d’outils détaillés pour y parvenir.
Le traitement de l’aspect cognitif d’une tâche peut s’effectuer de différentes manières. Les constructivistes visent à la construction et reconstruction du savoir, alors que les cognitivistes « pensent que certaines activités favorisent davantage un traitement en profondeur des informations : celles qui visent l’organisation des connaissances, l’élaboration, la restructuration de schémas ou la construction de nouveaux schémas. » (Deschênes, 1993, p.23) Les outils technologiques offerts par la formation/enseignement à distance permettent la mise sur pied, ou du moins l’adaptation, de tâches cognitives pour les rendre plus efficaces au niveau de la mise en mémoire à long terme et du rappel.
3.2 Les stratégies d’apprentissage
Les stratégies d’apprentissage sont, à mon avis, des incontournables dans l’enseignement-apprentissage. Boulet, Savoie-Zajc et Chevrier (1996) soutiennent que « les stratégies d’apprentissage sont définies comme étant les activités effectuées par l’apprenant afin de faciliter l’acquisition, l’entreposage, le rappel et l’application de connaissances au moment de l’apprentissage » (p.13).
Il existe plusieurs classifications de stratégies d’apprentissage. Celle que je retiens est celle de Lise Saint-Pierre (1991) cité par Boulet et coll. (1996) qui propose les quatre catégories de stratégies suivantes :
Les stratégies cognitives;
Les stratégies métacognitives;
Les stratégies affectives;
Les stratégies de gestion des ressources.
Comme l’utilisation de ces stratégies en situation d’apprentissage n’est pas innée, l’enseignant doit mettre en place les outils nécessaires pour ce faire, voir même ajouter une étape « stratégie » dans sa séquence d’activité ou proposer une certaine marche à suivre qui inclurait des stratégies cognitives et métacognitives. Dans le cadre d’apprentissage à distance, les stratégies affectives et de gestion des ressources sont très importantes, spécialement pour l’apprenant pour qui la distance entre lui, ses pairs et son tuteur/enseignant serait une difficulté. En ce qui concerne la gestion des ressources, c’est une stratégie très importante à développer, tant à distance qu’en présentiel pour les jeunes et les adultes. S’organiser et organiser son environnement de travail est à la base de toutes bonnes méthodes de travail. En ce qui concerne l’identification des ressources humaines et matérielles, à distance, chaque tuteur/enseignant devrait fournir une liste des noms des personnes ressources et la façon de les contacter (aspect administratif, pédagogique, académique, etc.)
Lors de mon passage en tutorat pour la francisation, je me suis rendu compte qu’une bonne partie des apprenants oubliaient qu’ils avaient un tel outil en leur possession et ils s’adressaient souvent à la mauvaise personne. Ce n’est pas très grave, car mon travail était aussi de leur rappeler cet outil, leur redonner cette liste ou leur fournir le bon courriel. Les apprenants à distance reçoivent beaucoup de documentations, spécialement en début de parcours et il est facile de s'y perdre. D'autant plus que les documents étaient écrits dans la langue cible.
Tant dans mon expérience de tutorat aux adultes qu’en ce moment en enseignement à distance chez les jeunes, je remarque que le réflexe premier d’un apprenant en langue seconde est d’utiliser un traducteur en ligne. Ce n’est pas mal d’utiliser cet outil, mais il faut y aller avec modération, car cela sécurise instantanément l’apprenant et ne le mène pas à prendre des risques linguistiques. Il existe des outils beaucoup mieux adaptés pour les jeunes comme des dictionnaires visuels et des synthétiseurs vocaux. C’est très important de valoriser les autres outils matériels pour l’apprentissage d’une langue afin d’être le plus autonome possible en situation réelle : on ne passe pas notre vie devant un écran.
3.3 Les intelligences multiples
Selon moi, il n’existe pas deux types d’étudiants : les intelligents et les pas intelligents. Au contraire, il y a une panoplie de types d’apprenants, tant adultes qu’enfants, en présentiel ou à distance. Plusieurs typologies ou classifications ont été émises, je pense notamment à Jonassen et Grabowski (1993) cité par Basque (2000, p.2), Snow (1997), Glikman (2002) qui propose une typologie des apprenants et des tuteurs, sans oublier celle de Gardner (1983) et de ses intelligences multiples.
Howard Gardner (1983) cité par Smith (2002, 2008, en ligne) est connu pour la mise en relief des différents types d’intelligence chez une même personne. C’est ce qu’il appelle les intelligences multiples. Il a établi des critères observables qui permettent d’identifier si un talent correspond à une forme d’intelligence. La majorité des gens possèderaient l’ensemble des intelligences, ou du moins, un peu de tout! Mais chaque individu démontre des traits distinctifs sur le plan cognitif.
Ces différentes intelligences que je ne ferai que nommer font partie de mes stratégies d’enseignement. Dans une séquence d’apprentissage, je veille à varier les tâches pour permettre de stimuler différentes intelligences – donc les forces d’un plus grand nombre possible d’apprenants — autour d’un même thème. Je ne favorise pas qu’un seul type d’apprenant, je cherche à rendre ma pratique éclectique afin de favoriser les différents profils d’apprenants. Je ne peux proposer une activité pour chaque intelligence pour chaque notion, ce serait trop lourd. J’ai, bien sûr, mes intelligences chouchou que voici :
Spatiale : illustrer mentalement les représentations du monde;
Corporelle-kinesthésique : utiliser son corps pour exprimer ses idées, associer des mouvements à des mots ou des règles… très utile pour les rétroactions et le nouveau vocabulaire;
Verbo-linguistique : utiliser des mots pour s’exprimer et comprendre les autres;
Musicale-rythmique : implique surtout l’aptitude à penser en terme de rythme et de mélodie. Les chansons et le rythme sont des outils puissants pour l’apprentissage d’une langue;
Logico-mathématique : s’utilise pour certaine représentation graphique et classification des règles de grammaire;
Interpersonnelle : s’utilise lors des mises en situation et jeux de rôles qui ont attraits à la culture de la langue cible.
4. Ma vision et ma pratique : convergences et divergences
Tout au long de la rédaction de ma vision en relation avec les théories contemporaines de l’éducation, je n’ai pu m’empêcher de réguler ma propre pratique : suis-je en harmonie avec ma vision? La réponse est non. Il y a quelques divergences sur certains points. Voici un tableau synthèse des convergences et divergences entre ma vision et ma pratique.
Convergences et divergences entre ma vision et ma pratique.
Théories contemporaines de l’éducation | Caractéristique de ma vision en F @d | Convergences | divergences |
Personnaliste | Le climat d’apprentissage
| Filtre affectif et prise de risques pris en compte. |
|
Le type de communication
| Multiples outils pour multiplier les interactions. | Pas assez de rétroactions à l’oral lors des classes virtuelles. |
Sociocognitiviste (constructiviste) | Le contexte
| Travaux en équipe, activités en relation avec le milieu. | Utilise peu de matériel authentique. |
| L’apprenant versus l’apprentissage
| Enseignement inductif très marqué. |
|
| L’évaluation
| Évalue la progression au travers la démarche. | Pas d’autonomie aux apprenants concernant les modalités d’évaluation. |
Psychocognitiviste (cognitiviste) | Le type d’activité
| -Aspect affectif très marqué. -Aspect cognitif très marqué pour progression des difficultés.
| -Pourrait renforcir l’aspect métacognitif. -Avec des apprenants adultes, je propose plus d’activités académiques |
| Les stratégies d’apprentissage
| Généralement oui, à l’oral ou sous forme de check-list. |
|
| Les intelligences multiples
| Très présents dans activités, interactions et explications. |
|
Entre ce que je pense qui forme ma vision et les applications que j’en fais dans ma pratique, je me retrouve devant trois possibilités :
1) Assumer les divergences entre ma vision et ma pratique, tant que je suis confortable et consciente de l’impact de mes techniques d’enseignement;
2) Modifier certains aspects de mes aspects pédagogiques afin d’être en parfaite harmonie avec ma vision;
3) Adapter ma vision en fonction de ma pratique.
Puisque j’en ai maintenant pris conscience, il sera facile pour moi d’essayer de modifier certains aspects de mes aspects pédagogiques afin d’être en parfaite harmonie avec ma vision :
-De prendre le temps de faire plus de corrections à l’oral lors des classes virtuelles et aussi dans les enregistrements vidéos et audios en y insérant des séquences au besoin;
-De veiller à inclure dans ma séquence d’activité des exercices avec du matériel authentique disponible dans Internet ou en les numérisant;
-De porter une attention particulière dans ma planification d’activités d’apprentissages pour les adultes afin de ne pas proposer une proportion d’exercices académiques qui ne serait pas conforme à ma vision. Il est important de souligner qu’en contexte de l’enseignement des langues secondes aux adultes, je suis en contact avec des hommes et des femmes de diverses nationalités et qui ont tous une perception différente de l’apprentissage : les Russes me demandent des exercices supplémentaires et des listes de vocabulaire alors que les Sud-américains ne veulent que des mises en situation. De ce fait, il est important de varier les exercices/activités pour aller chercher tous les types d’apprenants, le tout, en veillant à un bon balancement;
-De m’assurer de fournir régulièrement le matériel nécessaire pour renforcir l’aspect métacognitif des activités en demandant aux apprenants de se fixer des objectifs, de mettre sur papier la démarche qu’ils souhaitent utiliser et les outils disponibles. Prévoir un moment pour effectuer un retour sur cette feuille pour s’autoréguler.
En ce qui concerne l’autonomie des apprenants au primaire concernant les modalités d’évaluation, je vais continuer le « conseil de classe » que j’avais initié au début de cette année pour leur demander s’ils sont satisfaits des modalités d’évaluation du premier trimestre et comment ils perçoivent le prochain. Par contre, je ne vais pas accéder à leur demande si elle ne m’apparaît pas convenable. J’espère que d’ici la fin de l’année, ces jeunes auront une meilleure perception des différentes possibilités d’évaluation et qu’ils comprendront que ce n’est pas que le produit final qui compte, mais aussi la démarche et l’évolution.
Conclusion
Afin de m’aider à mobiliser mes stratégies métacognitives lors de la préparation de mon enseignement, j’ai cru utile de me créer un outil de travail. Voici ma liste de vérification que je peux utiliser lors des planifications pour m’assurer d’une meilleure cohérence entre ma vision et ma pratique. Cette liste est basée sur les divergences relevées dans le tableau précédent. De plus, elle n’est pas définitive : elle est évolutive suivant les changements de ma vision. Car oui, ma vision n’a pas atteint son apogée, j’ai encore beaucoup de réflexion à faire grâce à ma pratique et aux textes de littérature. Je pense que je vais conserver ce travail pour pouvoir le relire dans 10 ans… j’ai hâte de voir les ressemblances et divergences des deux visions.
Vérification de la planification : liste à cocher
J K L J’ai clairement identifié l’impact des apprentissages dans la vie réelle des étudiants et j’ai prévu comment leur présenter.
J K L J’ai prévu un exercice ou un moment pour réactiver les connaissances antérieures et pour identifier les ressources nécessaires.
J K L J’ai structuré les activités de façon à avoir du temps libre à consacrer aux rétroactions à l’oral pour tout le monde.
J K L J’ai sélectionné quels matériels audio/vidéo j’allais corriger pour y intégrer des rétroactions.
J K L J’ai prévu des exercices permettant le transfert dans des situations authentiques et concrètes.
J K L J’ai utilisé du matériel authentique.
J K L J’ai bien balancé les types d’activités (constructivistes, académiques, personnalistes).
J K L J’ai respecté la progression de l’autonomie au travers les tâches à réaliser.
J K L J’ai préparé des autoévaluations qui ciblent les 4 stratégies.
J K L J’ai vérifié le matériel nécessaire et j’y ai inclus quelques questions concernant les stratégies métacognitives.
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