Rédigé en juin 2010 dans le cadre du cours de 2e cycle «Sciences Cognitives» à la TELUQ, ce petit guide de la pédagogie cognitiviste se veut un support aux enseignants de langue seconde et de toutes autres matières.
Table des matières
1. Introduction
2. Apprentissage et enseignement : brève revue
2.1 Le behaviorisme
2.2 Le cognitivisme
2.1 Le behaviorisme
2.2 Le cognitivisme
3. Portrait de l’apprenant
3.1 Un apprenant au profil unique
3.2 Un apprenant mentalement actif
3.3 Un apprenant aux limites cognitives universelles
3.3.1 La mémoire sensorielle
3.3.2 La mémoire de travail
3.3.3 La mémoire à long terme
3.3.3.1 Les trois catégories de connaissance
3.3.4 Les stades de développement
3.1 Un apprenant au profil unique
3.2 Un apprenant mentalement actif
3.3 Un apprenant aux limites cognitives universelles
3.3.1 La mémoire sensorielle
3.3.2 La mémoire de travail
3.3.3 La mémoire à long terme
3.3.3.1 Les trois catégories de connaissance
3.3.4 Les stades de développement
4. Recommandations pédagogiques
5. Le mot de la fin
ANNEXE I
ANNEXE II
ANNEXE III
ANNEXE IV
ANNEXE II
ANNEXE III
ANNEXE IV
Bibliographie
Ce document s’adresse au large spectre des enseignantes et enseignants, mais plus spécifiquement aux enseignants du français langue seconde. Cet écrit est utile à qui veut perfectionner (ou plutôt mettre à jour) ses techniques d’enseignement pour augmenter le niveau de réussite de ses étudiants et faciliter les apprentissages par le biais d’un enseignement stratégique basé sur les recherches en sciences cognitives.
La forme retenue pour ce document n’est pas comparable aux travaux typiques universitaires. Ce guide se veut accessible et facile à lire. D’ailleurs, tout au long de votre lecture, vous trouverez quelques questions éclairs. Cela permettra de dégager l’application immédiate des sciences cognitives dans le domaine éducatif.
Ce guide fera une distinction entre deux antagonistes de l’éducation, le béhaviorisme et le cognitivisme. Par la suite, il présentera 3 aspects de l’apprenant du point de vue des sciences cognitives. Puis il apportera des suggestions et recommandations pédagogiques, toujours selon la vision cognitiviste.
Bonne lecture!
1. Introduction
En 2006, j’ai enseigné en Colombie-Britannique pour l’école de langue de l’Université de Victoria pendant la période estivale. J’ai aussi enseigné à l’école de langue de l’Université de JiangHan en Chine. Les styles d’enseignement et d’apprentissage étaient complètement opposés. Alors qu’au Canada les techniques d’enseignement étaient variées et mettaient l’accent sur la mise en contexte de la notion à apprendre, en Chine j’ai été surprise de constater la quantité de listes de vocabulaire à apprendre par cœur, sans relations apparentes entre les mots. À plusieurs reprises, j’ai été témoin d’exercices de répétition de ces listes sur des périodes de 30-35 minutes sans arrêt : le professeur dit un mot, les étudiants le répètent en groupe. De plus, je n’ai vu aucun autre matériel que le manuel de l’étudiant dans les classes dispensées par mes anciens collègues.
Un des indicateurs de réussite d’une technique d’enseignement est la maîtrise des notions chez les apprenants. Dans cet exemple, je ne peux comparer les performances atteintes dans les deux cas, car il y a trop de variantes différentes. Par contre, puisque j’ai travaillé trois ans en Chine dans la même université, j’ai pu observer ceci :
F Les étudiants de la majeure en français langue seconde qui ont suivi un enseignement éclectique basé sur des recherches modernes en apprentissage s’exprimaient de façon fluide en français après seulement 4 mois d’étude (niveau A2 du cadre européen atteint entre 4 et 6 mois.)
F Les étudiants de la majeure en anglais qui ont suivi un enseignement pauvre en contexte de communication, c’est-à-dire avec beaucoup de listes de vocabulaire, répétitions, imitations de phrases et traductions, le tout sans contexte, avec peu d’interaction et de matériels authentiques, parlaient difficilement cette langue de façon fluide. Il n’était pas rare que lorsque je m’adressais à l’un d’entre eux pour savoir où était la bibliothèque, par exemple, il ne pouvait pas m’expliquer comment m’y rendre. Et pourtant, ils étudiaient l’anglais depuis plus de 8 ans (incluant les cours au primaire et au secondaire).
C’est à cette époque de ma carrière que j’ai pris pleinement conscience de l’importance des techniques d’enseignement utilisées. Certes, c’est important pour la réussite de l’élève et pour faciliter son apprentissage ainsi que le transfert des connaissances dans différentes situations de communication. D’un point de vue égocentrique, enseigner selon une approche basée sur les sciences cognitives est important pour le moral de l’enseignant : plus les apprenants réussissent, plus l’enseignant a un sentiment d’accomplissement dans ses tâches et plus il aura envie de continuer.
2. L’apprentissage et l’enseignement : les antagonistes béhavioristes et cognitivistes
L’apprentissage et l’enseignement sont deux concepts qui existent dans tous les pays, et ce, depuis d’innombrables années. Par contre, selon les sociétés et les époques, les définitions de ces termes peuvent être diamétralement opposées.
Voici un exemple situé dans une même société, mais dans un espace-temps quasi différent : le behaviorisme versus le cognitivisme. Deux antagonistes qui ont incroyablement influencé l’éducation d’ici.
2.1 Le behaviorisme
Les tenants du behaviorisme ont été nombreux et cette idéologie a régné longtemps dans le système éducatif. Autrefois, cette approche était la privilégiée en classe : répétitions de mots, répétitions des tables de mathématiques, répétitions des règles de grammaire, etc. Et attention aux erreurs ou aux mauvais comportements! Car la punition était de mise afin d’éliminer le mauvais comportement.
De nos jours, le behaviorisme a énormément perdu de sa popularité. Au lieu de l’utiliser comme principale approche, on l’intègre à d’autres techniques d’enseignement pour permettre un enseignement/apprentissage varié. Par exemple, lors de l’enseignement de la conjugaison des verbes au futur simple, on peut répéter les déclinaisons _rai _ras _ra _rons _rez _ront qui sont toujours les mêmes, peu importe le radical. Certaines personnes parlent de mécanisation ou même de truc mnémotechnique, reste que ce principe de mémorisation basé sur la répétition est béhavioriste.
Par contre, on le retrouve encore comme technique unique d’enseignement dans certaines institutions qui veulent former des gens qui performent. En d’autres mots, on ne chercherait pas à développer des compétences, mais plutôt des performances. Les apprenants y sont perçus comme des têtes vides, incapables de générer des pensées et qu’il faut remplir de savoir. Ce type de conception est très béhavioriste et les représentants de cette théorie considèrent que l’apprentissage s’effectue par imitation.
Voici les principaux acteurs béhavioristes ainsi que leurs apports.
Pavlov (1849 — 1936)
Le premier béhavioriste a été très popularisé à l’époque moderne par Pavlov et son fameux conditionnement classique d’où l’expérimentation très connue « Le chien de Pavlov ». Elle consistait à remplacer le stimulus initial par un autre afin de générer de nouveaux comportements. Au départ, un chien salive (comportement) à la vue de la nourriture (stimulus inconditionnel). Lorsque le chien entendait le son d’une cloche (stimulus neutre), il ne salivait pas. En présentant à plusieurs reprises la nourriture accompagnée du même son de cloche (nouveau stimulus conditionné), le chien a finalement associé la cloche à la nourriture. Puis finalement, la nourriture a été retirée du son de la cloche. Et le chien salivait au seul son de la cloche, sans nourriture visible. Ce résultat démontre que l’on peut modifier un comportement grâce à un entraînement avec un stimulus conditionné.
Thorndike (1874 — 1949)
Par la suite, Thorndike a surtout travaillé sur l’impact que le stimulus génère sur la réponse. C’est un adepte du stimulus-réponse. Il a fait des expérimentations (qui ne seront pas détaillées ici) qui ont mené à ces résultats :
F plus la relation stimulus-réponse est renforcée, plus la réponse sera rapide et ancrée.
F La pratique d’apprentissage sans rétroaction n’augmente pas la performance.
Watson (1878 — 1958)
Tout comme Thorndike et Pavlov, Watson a effectué des expérimentations sur les chiens, puis, avec des humains. Il soutient que les humains naissent avec quelques réflexes et émotions tels l’amour et la rage. Les autres réflexes, émotions et apprentissages seraient le résultat d’un conditionnement stimulus-réponse.
Une de ses expérimentations qui illustre bien cette idée est celle d’Albert, un petit garçon, et une souris blanche. Au début, Albert aimait bien la petite souris jusqu’à ce que Watson déclenche un bruit agressif chaque fois qu’Albert la touche, ce qui effrayait le petit garçon. Finalement, ce son a mené Albert à éviter la souris et à en avoir peur, car il a associé la souris au bruit.
Lorsque Watson a arrêté d’émettre le son afin de remédier à ce comportement, il semblerait que la peur ne se remédiait pas totalement, laissant ainsi des traces de ce comportement d’évitement. Ce résultat montre bien que les expériences négatives antérieures ont un impact permanent sur la sphère émotive des humains.
Skinner (1904 — 1990)
Skinner est connu pour son conditionnement opérant qui est basé sur l’expérimentation suivante : un singe est dans une cage et il doit appuyer sur un levier pour que la nourriture s’écoule. Ça lui prend un assez grand moment avant de comprendre ce principe. De même que l’action d’appuyer sur le levier devient un mécanisme. L’idée est de récompenser une bonne action, ce qui renforce le bon comportement. La récompense peut être positive (donner quelque chose) ou négative (enlever quelque chose de déplaisant, par exemple une période de retenue). C’est un peu à l’inverse de Pavlov où ce dernier devait fournir le stimulus pour obtenir la réponse. Skinner insiste sur la récompense donnée suite à un bon comportement.
2.2 Le cognitivisme
C’est en réaction au behaviorisme que le cognitivisme a fait son entrée. Les tenants de cette nouvelle théorie de l’apprentissage reprochaient aux behavioristes plusieurs limites et lacunes dans leurs théories, entre autres ils étaient incapables d'expliquer certains comportements sociaux. Par exemple, les enfants n'imitent pas tous les comportements qui ont été renforcés. En outre, ils peuvent faire le comportement modèle des semaines après leur première observation initiale sans avoir été renforcés pour ce comportement. Voici un exemple : comment une personne peut-elle produire des phrases qu’elle n’a jamais entendues auparavant si elle apprend uniquement par imitation et répétition?
Les cognitivistes s’intéressent au processus actif de l’apprentissage et du rappel de l’information. Ils soutiennent que l’apprenant n’est pas vide de connaissances et qu’il ne les reçoit pas passivement, ainsi soutenu par les béhavioristes. Au contraire, ils croient que plus l’apprenant est actif lors de son apprentissage, plus il va renforcer ses connaissances et faciliter le rappel des connaissances. Voici quelques exemples d’un apprenant actif dans son apprentissage : en créant des liens avec ce qu’il connaît déjà, en exemplifiant certaines règles, en faisant des déductions ou en travaillant en équipe.
Par le biais d’expérimentations, les cognitivistes ont établi que la mémoire est structurée en 3 parties interdépendantes : la mémoire sensorielle, la mémoire de travail et la mémoire à long terme. Ces 3 mémoires seront détaillées un peu plus loin dans ce guide. De plus, ils considèrent que l’expérimentation guidée est un moyen d’apprentissage efficace et ils mettent en relief une panoplie de stratégies d’enseignement/apprentissage pour faciliter l’acquisition et le rappel de connaissances ou de nouveaux comportements.
Ceci dit, les cognitivistes sont à la base d’un grand revirement pédagogique tant pour les enseignants qui ne doivent plus seulement faire répéter les élèves, mais qui doivent maintenant innover pour avoir des techniques d’enseignement éclectiques structurés pour faciliter l’acquisition des connaissances en mémoire ainsi que le rappel dans une situation concrète. Les élèves ne font plus seulement répéter, mais ils deviennent des acteurs actifs et responsables de leurs apprentissages. Encore aujourd’hui, ce domaine est en pleine effervescence. Cette discipline à la jonction de plusieurs sciences (philosophie, éducation, linguistique, neuroscience) n’a pas fini de rayonner.
Question éclair[1]
Les sciences cognitives ont présenté des modèles de traitements de l’information sur lesquels les enseignants peuvent s’inspirer pour présenter des contenus pour :
a) faciliter l’acquisition
b) créer des liens entre les connaissances
c) faciliter le rappel des informations
3. Portrait de l’apprenant
L’apprenant moderne a dû passer par bon nombre d’expériences avant d’avoir le droit à la reconnaissance de ses propres réflexions. Longtemps soumis aux béhavioristes, il a été considéré comme une tabula rasa : une jarre d’eau vide que l’enseignant rempli graduellement de savoir. Cette approche principalement orientée sur le maître a vu le vent changer de direction avec l’arrivée des sciences cognitives qui mettent définitivement l’emphase sur l’apprenant, ses capacités, ses stratégies d’apprentissages ainsi que sur l’importance de la relation socioaffective avec l’enseignant et les différents contextes dans lesquels il apprend et met en œuvre ses apprentissages.
Les sciences cognitives ont joué un rôle important en reconnaissant des caractéristiques distinctives chez les apprenants. De même pour leurs capacités de générer des informations grâce au traitement de l’information.
Les sciences cognitives ont décrit l’apprenant selon cinq critères : un apprenant aux limites cognitives universelles, un apprenant au profil unique, un apprenant mentalement actif, un apprenant coactif et un apprenant en contexte. Ce guide détaille les trois premiers aspects.
3.1 Un apprenant au profil unique
L’apprenant a longtemps été caractérisé de façon stricte et peu nuancée : intelligent / peu intelligent / pas intelligent. Avant l’apparition des sciences cognitives et des recherches empiriques de Piaget qui ont démontré que l’enfant n’est pas moins intelligent que l’adulte, mais que le mot « intelligence » doit faire référence à l’ensemble des performances, compétences et caractéristiques de l’apprenant. Heureusement, des nuances sont apparues au cours des recherches ce qui a permis à l’apprenant d’être perçu comme étant unique. On lui a accordé le droit d’avoir ses propres préférences dans ses façons d’apprendre, ce qui a un impact sur son fonctionnement cognitif.
Howard Gardner est souvent à l’étude dans les cours en éducation à l’université. Il est connu pour la mise en relief de différents types d’intelligence : les intelligences multiples.
Il a établi des critères observables qui permettent d’identifier si un talent correspond à une forme d’intelligence. La majorité des gens possèdent l’ensemble des intelligences, du moins un peu de tout! Mais chaque individu démontre des traits distinctifs personnels sur le plan cognitif.
À la base, Gardner (1983) cité par Smith (2002, 2008, en ligne) avait identifié sept types d’intelligences. Après plusieurs discussions, une autre intelligence a fait son entrée pour un total de huit. La neuvième intelligence sur la liste présentée ci-dessous n’est pas reconnue à part entière par Gardner. Disons que c’est la huitième et demie! Voici quelques mots qui les résument :
1) Logico-mathématique : Très cartésienne et séquentielle, cette personne a une force dans les habiletés en résolution de problèmes et en mathématiques. Les questions récurrentes sont « pourquoi » et « comment ».
2) Spatiale : Très créatif, ce type d’apprenant a besoin d’images pour comprendre. Cette capacité permet de s’illustrer mentalement des représentations du monde.
3) Interpersonnelle : permet d’agir de façon adaptée avec les autres dans différentes situations. Cela touche essentiellement à la sphère des relations interpersonnelles.
4) Corporelle-kinesthésique : la capacité d’utiliser son corps pour exprimer des idées. C’est le type d’intelligence qui permet de développer la série de mouvement nécessaire pour arriver à ses fins (par exemple, comment marquer un but dans le filet adverse)
5) Verbo-linguistique : La capacité d’utiliser des mots pour exprimer des idées complexes et comprendre les autres.
6) Intrapersonnelle : Permet de faire une analyse interne de soi et de l’utiliser correctement dans la vie en sachant comment réagir dans certaines situations. Axé sur la psychologie analytique et l’introspection.
7) Musicale-rythmique : implique surtout l’aptitude à penser en terme de rythme et de mélodie.
8) Naturaliste : aptitude à identifier et à classer le monde selon les éléments de la nature.
9) Existentielle : La capacité à s'interroger sur l’origine des choses et la destinée.
Sachant que tout le monde excelle dans l’une ou l’autre des intelligences ci-dessus, on ne peut continuer à affirmer que tous les apprenants sont pareils et qu’ils apprennent tous de la même façon. Dans cet ordre d’idées, Jonassen et Grabowski (1993) cité par Basque (2000, p.2) ont regroupé différentes caractéristiques d’apprentissage en quatre catégories selon différentes variables socioaffectives et cognitives :
1) Les contrôles cognitifs : selon la perception des informations.
Exemple : dépendance/indépendance du champ, impulsivité/réflexibilité, etc.
2) Les styles cognitifs : concerne la manière de classer les informations.
Exemple : visuel/auditif
3) Les styles d’apprentissage : les préférences dans la manière de recevoir l’information dans un contexte d’apprentissage.
Exemple : divergent/convergent
4) Les traits de personnalité : introverti/extraverti, le niveau d’anxiété, le lieu de contrôle, etc.
Devant une telle disparité d’apprenants, l’enseignant doit se creuser la tête pour parvenir à rendre son enseignement efficace et à stimuler et motiver tout un chacun. Le mot d’ordre serait ici une approche éclectique qui met en application autant de techniques d’enseignement différentes qu’il y a d’apprenants. Malgré cela, l’activité d’enseignement/apprentissage n’en serait pas à son apogée et l’enseignant serait débordé encore plus qu’il ne l’est déjà!
Une stratégie d’enseignement qui permettrait une meilleure autonomie à l’apprenant est de découper les apprentissages en petits modules. Permettre à l’apprenant de choisir l’ordre de ses études selon ses objectifs. Certes, ce genre d’approche ne cadre pas pour tous les types de public. Il faut l’adapter selon le niveau, le contenu, le type de projet, les besoins des apprenants, etc. Dans le cadre d’un cours de langue seconde, cette approche ne pourrait être appliquée pour tous les thèmes. Car le travail de groupe et de sous-groupe est extrêmement important pour l’acquisition de l’interaction orale. Une planification en sous-groupe où les étudiants doivent négocier l’ordre d’apprentissage et les types d’exercices à faire dans le cadre d’un projet sur la francophonie par exemple, leur permettraient de mettre en valeur les forces de tout un chacun et de choisir les exercices qui cadrent le mieux avec le profil de chaque sous-groupe d’apprenants.
De plus, Snow (1997) cité par Basque (2000, p.2) suggère qu’un environnement informatisé permettrait d’offrir un cheminement plus individualisé aux apprenants. Ils peuvent se fixer des objectifs personnels et les atteindre. Ils pourraient aussi choisir un cheminement adapté à leurs intérêts et aptitudes. C’est-à-dire que les thèmes pourraient être divisés en petites unités, ou dans le cas d’un projet sur la francophonie, le projet pourrait être divisé en thème. Et dans l’optique de favoriser une plus grande autonomie d’apprentissage pour permettre aux apprenants de progresser à leur rythme, ils pourraient avoir des temps de classe autonomes où ils pourraient y travailler.
3.2 Un apprenant mentalement actif : 1, 2, 3… et ACTION!
Avant l’arrivée des sciences cognitives, l’apprenant était considéré comme passif, recevant uniquement le savoir. Cette perception a changé considérant l’apprenant comme actif dans son apprentissage. En fait, il est l’acteur principal du film de son apprentissage! Il doit apprendre à traiter activement les informations qu’il veut, les classer selon des caractéristiques précises pour faciliter la récupération et le transfert de ces informations. Boulet, Savoie-Zajc et Chevrier (1996) soutiennent que « les stratégies d’apprentissage sont définies comme étant les activités effectuées par l’apprenant afin de faciliter l’acquisition, l’entreposage, le rappel et l’application de connaissances au moment de l’apprentissage » (chapitre 2).
Plusieurs chercheurs ont mis sur pieds différentes classifications des stratégies d’apprentissage. Lise Saint-Pierre (1991) cité par Boulet et al. (1996, chapitre 3) a proposé une classification composée de quatre groupes qui tient compte de deux variables importantes trop souvent mises de côté : l’affectivité et la gestion des ressources. Les différentes catégories de stratégies sont :
a) les stratégies cognitives,
b) les stratégies métacognitives,
c) les stratégies affectives et
d) les stratégies de gestion des ressources.
a) Les stratégies cognitives servent à sélectionner, catégoriser et à organiser les informations. Elles peuvent aussi aider à relier des informations entre elles : de nouvelles informations avec celles qu’on a déjà en mémoire à long terme.
b) Les stratégies métacognitives permettent d’évaluer son propre travail, avoir un regard critique et réflexif quant à cela pour se réguler et se contrôler.
c) les stratégies affectives permettent d’établir un climat favorable à l’apprentissage, rester positif, contrôler son anxiété et maintenir sa motivation.
d) les stratégies de gestion des ressources aident à la gestion et à la planification du temps et à utiliser de façon adéquate les ressources mises à disposition et à en tirer un maximum de profit.
Tardif (1997, chapitre 5) insiste sur l’importance de modéliser l’utilisation des différentes stratégies à utiliser dans les différents contextes. Pas seulement modéliser, mais verbaliser le pourquoi de l’utilisation de telles stratégies dans ce contexte-là. Cela favorise l’analyse des situations et des différentes stratégies applicables. Les stratégies d’apprentissages, comme toute autre chose, doivent s’apprendre. C’est l’enseignant qui doit les incorporer à même les activités d’apprentissage, et ce, de manière explicite.
C’est aussi astucieux de la part d’un enseignant d’inclure des questions favorisant l’application d’une certaine stratégie à même les exercices. Car le but de l’enseignement stratégique est de permettre à l’étudiant de devenir autonome et efficace quant aux utilisations des stratégies d’apprentissage.
Pour aller plus loin…
La classification des stratégies proposée par St-Pierre (1991) cité par Boulet et al. (1996, chapitre 3) divise chaque stratégie en sous-catégories. Vous les trouverez à l’annexe I.
Question éclair[3]
Les stratégies d’apprentissage :
a) facilitent l’acquisition et le rappel
b) sont innées
c) structurent l’apprentissage
3.3 Un apprenant aux limites cognitives universelles
Tous différents, mais bien semblables sur un point : les limites cognitives. Effectivement, depuis le milieu des années 50, les recherches en sciences cognitives ont pu démontrer à plusieurs reprises que les apprenants, bien que tous différents les uns des autres, ont en commun certaines capacités limitées en ce qui concerne, par exemple, la charge de travail dans la mémoire à court terme et la volatilité des éléments en mémoire sensorielle. Les résultats des diverses recherches à ce sujet ont grandement contribué à l’élaboration d’un enseignement stratégique qui vise à faciliter l’acquisition des apprentissages en les présentant de façon à favoriser l’acquisition du point de vue des sciences cognitives.
3.3.1 La mémoire sensorielle
La mémoire sensorielle capte les stimuli grâce aux sens : la vue, l’ouïe, l’odorat, le toucher et le goût. Chaque sens qui perçoit un stimulus le transforme en trace sensorielle. Ce processus s’appelle l’enregistrement sensoriel.
Cette mémoire reçoit, mais ne traite pas les informations. La signification d’un stimulus peut se faire soit par la mémoire de travail ou par l’intermédiaire de la mémoire à long terme grâce au processus de reconnaissance des formes qui consiste à attribuer une signification à ce que l’on voit.
La mémoire sensorielle (MS) n’est pas limitée en terme de quantité. Ce qui explique pourquoi on peut voir autant de choses, en entendre une même quantité alors qu’on est en train de manger un bon velouté de tomates en même temps, et tout cela, en temps réel! Cette situation quotidienne de la vie courante montre bien que ce n’est pas la quantité qui est limitée. La limite se trouve au niveau du temps que la trace sensorielle reste en MS.
Les charges sensorielles sont rapidement éliminées afin de faire de la place à d’autres stimuli. Comme notre environnement est constamment en mouvement, cette mémoire reçoit une quantité importante d’intrants qui doivent être captés par des structures de travail pour leur attribuer une signification. Sinon ils sont éliminés pour faire place à d’autres.
L’information contenue dans la mémoire visuelle y est maintenue pendant environ 1/3 secondes (200 à 300 millisecondes!!). Pour les traces contenues dans la mémoire échoïque, les chercheurs ne semblent pas tous être d’accord, mais elles pourraient y rester jusqu’à 4 secondes. Une fois ce délai passé, la trace sensorielle est perdue. Le seul moyen de la reprendre est d’être à nouveau en contact avec le stimulus.
3.3.2 La mémoire de travail
C’est dans la mémoire de travail que l’information est traitée. C'est-à-dire que le stimulus initial capté par la MS se transforme ici en signification : l’information visuelle s’est transformée en information porteuse de sens. Une fois le sens donné, l’information est ensuite dirigée vers la mémoire à long terme pour un encodage définitif. Ainsi, la mémoire de travail (MT), aussi appelée mémoire à court terme, peut se comparer à un atelier d’ébénisterie : à partir de matière comme des planches de bois, on construit des objets significatifs et utiles comme une bibliothèque ou une table. Même qu’avec de l’effort, on peut, modifier d’anciens meubles et créer des choses inédites selon nos besoins. Pour le traitement de l’information, c’est au niveau de la MT que l’information déjà encodée peut être mise à jour et modifiée. De plus, c’est là que sont générées de nouvelles significations aux apprentissages effectués.
Tout comme la mémoire sensorielle, la mémoire de travail a aussi ses limites. Cette dernière est limitée quant à la quantité d’éléments qui peut être traitée simultanément. Cette quantité d’éléments s’élève à 7 ±2 (entre 5 et 9). Ce qui correspond à la quantité de chiffres d’un numéro de téléphone canadien. Pauvres Chinois, ils ont entre 11 et 15 chiffres pour leur numéro de téléphone! Peuvent-ils les apprendre? Bien sûr! À condition de créer des ensembles significatifs, dits des « chunks ». Par exemple, regrouper les chiffres en groupe de 3. Chaque groupe ainsi appris représente 1 seul élément à traiter en MT. Cela a pour impact d’augmenter la quantité d’éléments à traiter à condition qu’ils aient été appris sous forme d’ensembles, de réseaux ou de schémas. C’est ce que Miller (1956) appelle « The chunking theory ».
Donc, la charge cognitive en MT est limitée en nombre d’éléments. Mais si un élément comporte plusieurs informations encodées, cela permet un traitement avec un plus grand nombre de données. Ce qui ne serait pas possible si chaque information était encodée individuellement. D’où l’importance pour un enseignant de présenter les apprentissages sous des formes favorisant la mise en réseau des notions pour diminuer la charge cognitive imposée.
3.3.3 La mémoire à long terme
Une fois que l’information est traitée en mémoire de travail, elle est dirigée vers la mémoire à long terme. Elle ne peut rester très longtemps dans la MT vu sa capacité limitée. Par contre, la mémoire à long terme (MLT) a été qualifiée d’extensible à l’infini et de permanente. Elle pourrait être comparée à une immense bibliothèque bénie des dieux, car elle n'est indestructible ni par les intempéries,[4] ni par le temps.
À première vue, la MLT ne semble pas avoir de limites universelles. Par contre, il faut la rendre fonctionnelle, c’est-à-dire pouvoir effectuer des transferts facilement et effectuer des rappels de connaissances tout aussi aisément. En quoi servirait une bibliothèque dans une communauté d’analphabètes? En d’autres mots, les limites de la MLT pourraient être créées par l’apprenant lui-même en ne sachant trop comment l’utiliser à son plein potentiel.
C’est en organisant les apprentissages dans la MLT soit en associant des éléments, en créant des schémas ou des réseaux d’éléments que l’apprenant y parviendra. Les éléments encodés de cette façon permettent une récupération réussie des informations au moment opportun et diminue la charge cognitive imposée à la MT.
Boulet et al. (1996, chapitre 2) soutiennent que la MLT classe les connaissances selon les types d’informations à encoder et leurs fonctions. Il y a la connaissance déclarative, la connaissance procédurale et la connaissance conditionnelle. La première concerne les connaissances théoriques, les lois, les principes et les faits. La deuxième concerne le savoir-faire et la connaissance pratique. Autrement dit, le comment de l’action et la procédure de réalisation. La troisième concerne le savoir-quand et le pourquoi-faire, en d’autres mots c’est de reconnaître les conditions d’utilisation d’une connaissance déclarative ou d’application d’une connaissance procédurale
Question éclair[5]
Pour augmenter le nombre d’éléments en travail simultané en MT on peut :
a) faire de la répétition
b) créer des ensembles d’éléments
c) mettre en réseau des éléments connus
d) toutes ces réponses
3.3.3.1 Les trois catégories de connaissance
L’enseignant cognitiviste doit pouvoir faire la distinction entre ces connaissances (la connaissance déclarative, la connaissance procédurale et la connaissance conditionnelle) puisqu’elles sont encodées de manières différentes, ce qui a pour effet de faciliter la récupération efficace des connaissances.
Une contrainte fort importante pour l’enseignant stratégique est que ces représentations différentes commandent des interventions pédagogiques également différentes. Par conséquent, selon qu’il s’agit de connaissances déclaratives, conditionnelles ou procédurales, l’enseignant ne se réfère pas aux mêmes stratégies d’intervention pédagogique. (Tardif, 1997, chapitre 5)
Voici ce que Tardif (1997) propose :
a) Pour les connaissances déclaratives, il faut stimuler les connaissances antérieures dans un premier temps. Cela va faciliter la liaison entre les dernières et les nouvelles connaissances. Ensuite, l’enseignant pourrait user de deux stratégies efficaces : l’organisation et l’élaboration.
L’élaboration fait référence à l’ajout de nouvelles informations à celles qu’on a déjà. Cet ajout pourrait être traduit par une inférence, un exemple, un détail ou toute autre chose qui serviraient à étendre l’information. Il faut garder en tête que dans la MLT, « plus les voies d’accès à une connaissance sont nombreuses, plus la personne a de possibilités de la rendre disponible au besoin » (Tardif, 1997). Et plus les voies d’accès sont nombreuses, plus on pourrait effectuer un travail chargé dans la MT considérant que ces connaissances élaborées font parties d’un même réseau.
L’organisation, elle, fait référence au « processus qui consiste à diviser l’information en sous-ensembles et à indiquer les relations que chacun des sous-ensembles entretient avec les autres » (Gagné, 1985, cité par Tardif, 1997). Différentes formes d’organisation existent comme le schéma, le réseau, le graphique, la hiérarchisation ainsi que toutes autres formes d’organisation adéquates au contenu présenté. Cette stratégie d’enseignement permet, tout comme l’élaboration, d’augmenter le nombre de voies d’accès aux connaissances, ce qui permet une accession facile et complète à un réseau de connaissances. De plus, comme chaque réseau de connaissances élaboré n’occupe qu’une unité dans la MT, il est ainsi possible de traiter plusieurs informations simultanément.
b) Pour les connaissances procédurales, elles sont représentées dans la MLT sous forme productionnelle : 1 condition = plusieurs actions. Ces connaissances sont fondamentalement dans l’action. C’est pourquoi les stratégies d’enseignement doivent aller en ce sens et doivent être travaillées en ordre. Deux stratégies d’intervention sont privilégiées : la procéduralisation et la composition.
La procéduralisation concerne le moment où l’enseignant fournit à l’apprenant les séquences d’actions nécessaires à l’acquisition des connaissances procédurales visées. Cette séquence d’action doit être présentée sous forme de chaîne où les composantes sont dépendantes. La conjonction « et » sera privilégiée pour la rédaction de cette chaîne. Voici un exemple inspiré du chapitre 5 de l’ouvrage de Tardif (1997) :
Tableau 1
Représentation productionnelle de la connaissance procédurale au sujet de l’accord du participe passé utilisé avec l’auxiliaire « avoir». | |
Si | mon but est d’accorder le participe passé utilisé avec l’auxiliaire «avoir». |
Alors | 1. Voir si le COD est placé avant le verbe et |
2. Trouver le genre et le nombre de ce COD et | |
3. Accorder le participe passé selon le genre et le nombre du COD qui le précède | |
La composition, elle, consiste à mener l’apprenant à créer des liens entre chaque petite représentation productionnelle créée lors de l’étape de la procéduralisation. Il faut graduellement les combiner afin d’arriver à une grande représentation. Pour ce faire, l’enseignant doit situer l’apprenant dans différents contextes, car il faut garder à l’esprit que l’acquisition d’une connaissance procédurale ne peut s’effectuer que par l’action. La fréquence de réalisation de la procédure est un facteur important, tout comme la pratique guidée. L’enseignant va verbaliser à voix haute les réflexions qui vont le guider vers l’action. Certes, c’est un processus assez long, car la MT est limitée. Mais une fois qu’elles sont unies, elles n’en représentent qu’une seule et l’apprenant pourra refaire un exercice de composition avec une représentation additionnelle.
c) Pour les connaissances conditionnelles, elles sont représentées dans la MLT sous forme productionnelle : plusieurs conditions = une action. C’est-à-dire qu’elles
font référence essentiellement aux conditions d’utilisation des connaissances déclaratives ou procédurales, au moment et au contexte propices à l’utilisation de ces connaissances. […] on se réfère à ces connaissances comme à des connaissances de catégorisation et de classification. (Tardif, 1997, chapitre 5).
Deux stratégies d’enseignement sont privilégiées pour ce type de connaissance, soit la généralisation et la discrimination.
La généralisation, comme le mot l’indique, consiste à reconnaître les conditions nécessaires à l’action dans un grand nombre de situations. Ces représentations de généralisation prennent la forme d’une série de conditions «si» et se concluent par un «alors». Voici un exemple inspiré du chapitre 5 de l’ouvrage de Tardif (1997) :
Tableau 2
Représentation productionnelle de la connaissance conditionnelle du contexte d’utilisation du passé composé | |
Si | L’action se situe au passé et |
Si | Cette action est unique dans le temps (ou s’inscrit dans une suite d’actions passées) et |
Si | Le temps de l’action passé est connu et défini |
Alors | Cette action doit se conjuguer au passé composé. |
Pour favoriser la généralisation, l’enseignant doit fournir beaucoup d’exemples de diverses natures pour couvrir l’ensemble de la matière. Il doit aussi demander aux apprenants de fournir des exemples variés. Les situations apportées par les exemples doivent mettre en valeur les conditions essentielles qui sont des traits distinctifs et éliminer, ou du moins réduire au minimum, les conditions non essentielles.
La discrimination, elle, va agir dans des situations de surgénéralisation en restreignant les possibilités d’applications. La discrimination va agir aussi dans des situations de sous-généralisation en appliquant un plus grand nombre de possibilités d’action. Ceci dit, la discrimination doit être utilisée afin de rectifier les situations de généralisation qui ne sont pas concluantes. L’enseignant doit fournir beaucoup d’exemples de discrimination qui se présentent la plupart du temps sous forme de contre-exemple. Il faut mener l’apprenant à comparer deux représentations productionnelles en même temps pour en discriminer une et garder la plus appropriée.
Les connaissances conditionnelles doivent se travailler en contexte, avec des situations le plus près possible de la réalité pour les placer dans l’action. Il faut aussi varier les contextes afin de fournir un éventail d’exemples et de contre-exemples. Un enseignant sensible à cela va toujours avoir sous la main un éventail de matériel authentique à portée de mains.
Question éclair[6]
L’élaboration et l’organisation sont des stratégies efficaces pour :
a) les connaissances procédurales
b) les connaissances conditionnelles
c) les connaissances déclaratives
d) toutes ces réponses
3.4 Les stades de développement
Lorsque l’on fait allusion aux limites d’apprentissages, on ne peut passer outre Piaget et Vygotsky. Bien qu’ils ne soient pas des cognitivistes, leurs recherches ont été très populaires dans le domaine de l’éducation québécoise à partir des années 80. D’ailleurs, il est rare de rencontrer un enseignant qui n’en a jamais entendu parler. C’est pour cette raison que ce guide en parle brièvement.
Jean Piaget, psychologue et chercheur suisse, a étalé ses travaux empiriques sur une soixantaine d’années. Il s’est principalement intéressé à l’évolution des pensées tout au long d’une vie. C’est ce qu’on appelle l’épistémologie génétique. Pour les enseignants du primaire et du secondaire, les résultats sont incontournables, car ils démontrent que le développement cognitif s’effectue en 4 stades, selon Piaget (repris par http://lecerveau.mcgill.ca). Ces stades de développement montrent les limites cognitives de l’enfant au cours de sa jeunesse. L’enseignant doit en tenir compte pour ne pas exiger la réalisation de tâche qui serait trop complexe face au développement cognitif atteint. Voici ces stades :
1) le stade sensorimoteur (naissance – 2 ans)
2) la période préopératoire (2 ans – 6/7 ans)
3) le stade des opérations concrètes (6/7 ans – 11/12 ans)
4) le stade des opérations formelles (11/12 ans – généralement maîtrisé vers 15 ans)
Bien que ces stades aient été beaucoup critiqués, il reste qu’ils sont de bons indicateurs des limites cognitives des jeunes. C’est-à-dire que l’enseignant doit considérer la complexité de la tâche demandée pour respecter les limites dues aux stades de développement.
1) Le stade sensorimoteur est le moment où l’enfant comprend progressivement ce qui l’entoure. Pour ce faire, il touche, regarde, lance et met dans sa bouche différents objets. Donc, sa compréhension dépend de ses mouvements. C’est vers 1 an que la permanence de l’objet se fait. C’est-à-dire que même si l’enfant ne voit plus l’objet, il sait qu’il existe encore. Par exemple, le fameux «coucou!» que le parent fait en se cachant le visage derrière ses mains surprend de moins en moins l’enfant, car il sait que le parent est derrière les mains – qu’il existe encore —, même s’il ne voit plus son visage.
2) la période préopératoire est marquée par l’avènement du langage et la compréhension des temps présent, passé et futur, bien que le présent soit favorisé. Les notions de quantité et d’association d’un mot à un objet s’effectuent. L’enfant est centré sur lui, car il pense que tout le monde perçoit et comprend la vie comme lui.
3) le stade des opérations concrètes mène l’enfant à comprendre que la vie existe en dehors de son quotidien. Il peut aussi incorporer quelques notions abstraites simples, comme les mathématiques simples à une variable. La conceptualisation et l’abstraction deviennent de plus en plus présentes tant qu’ils sont présentés en situations concrètes, d’où l’importance du contexte et des exemples lors des apprentissages.
4) le stade des opérations formelles permet au jeune de développer les raisonnements hypothético-déductifs et d’établir des relations abstraites. Il peut relativiser le réel et réfléchir à des concepts comme la justice grâce à une pensée morale et à des réflexions sur les probabilités.
Le modèle de Piaget a beaucoup été critiqué par Lev Vygotsky, qui lui, considère l’être humain trop complexe pour classifier son développement en 4 stades, isolés de l’environnement. Vygotsky a comparé l’enfant à un scientifique qui expérimente la vie. Les essais-erreurs et les résultats obtenus avec ou sans l’aide de son environnement ont un impact différent pour tout un chacun sur le rythme de développement. Un autre facteur émis par Vygotsky est l’aide obtenu lorsque l’enfant a atteint sa limite. Cette limite s’appelle « la zone de développement proximal». Cela met l'accent sur ce que l’enfant peut réaliser seul (son registre d’habiletés) et ce qu’il peut réaliser à l’aide d’un pair, d’un enseignant ou d’un adulte.
Question éclair[7]
Vrai ou faux
À partir de 6/7 ans, il n’est pas nécessaire de présenter du vocabulaire à l’aide d’images ou de contexte réel.
4. Quelques recommandations et suggestions pédagogiques
L’enseignant doit toujours guider ses actions en classes des deux mains : dans l’une, il y a les activités bien présentées qui visent les objectifs du contenu d’apprentissage et dans l’autre il y a les raisons pédagogicos-théoriques qui motivent le choix de l’activité.
Pour faire suite à la lecture de ces théories cognitivistes d’enseignement/apprentissage, voici la partie la plus importante : l’application concrète. Un bon enseignant soucieux de l’efficacité de son travail doit, certes, connaître les grandes lignes théoriques du cognitivisme, mais il doit absolument comprendre ce qu’elles signifient en terme d’action d’enseignement, car c’est son rôle premier : poser des actions stratégiques et concrètes dans son domaine professionnel. Pour cela, il doit connaître les théories sur lesquelles reposent ses actions, ce que les sections précédentes ont apporté.
La première recommandation est probablement la plus importante : réfléchir. Réfléchir au contenu de l’enseignement, l’analyser pour ensuite bien préparer l’enseignement en fonction des limites des étudiants, des différents types d’étudiants et pour s’assurer que l’étudiant sera actif lors de son apprentissage. Rien n’est laissé au hasard, chaque action en classe doit servir à l’apprentissage.
Réfléchir aussi pendant la pratique d’enseignement pour pouvoir réajuster ses interventions si quelques étudiants éprouvent des difficultés. Analyser les sources de difficulté et proposer des activités palliatives afin de permettre une structure adéquate des notions dans la mémoire à long terme.
Voici un exemple d’une démarche d’une planification d’enseignement basée sur les sciences cognitives. Je vous propose une démarche en étapes. Les trois premières étapes peuvent être comparées à un plan/remue-méninges. Ces étapes faciliteront grandement la planification de l’enseignement et veilleront à bien intégrer les éléments clés d’un enseignement cognitiviste. Ces étapes sont récursives, c’est-à-dire qu’on peut y revenir en tout temps pour ajuster le contenu.
Première étape : les objectifs de contenu
-Premièrement, il faut établir l’objectif de contenu, par exemple «être capable d’utiliser correctement le passé composé à l’oral et à l’écrit». Cet objectif se détaille ensuite en sous-objectifs. C’est important de les détailler pour s’assurer qu’ils seront tous inclus lors de la préparation :
-Distinguer les situations passées de celles présentes.
-Reconnaître les contextes d’utilisation du passé composé.
-Différencier les verbes qui se conjuguent avec l’auxiliaire «être» et ceux avec «avoir».
-Pouvoir conjuguer correctement à l’oral et à l’écrit les verbes au passé composé avec «avoir».
-Pouvoir conjuguer correctement à l’oral et à l’écrit les verbes au passé composé avec «être».
Deuxième étape : les 3 types de connaissances
-Deuxièmement, il faut analyser les 3 types de connaissance en liens avec le contenu à enseigner. Au besoin, utiliser une grille d’analyse, comme celle proposée à l’annexe II.
a) Les connaissances déclaratives : les faits
b) Les connaissances procédurales : les procédures de réalisation
c) Les connaissances conditionnelles : les contextes de réalisation
-Ensuite, pour chaque connaissance qui sera enseignée, prévoir le bon type d’exercice qui permettra une meilleure appropriation dans la mémoire à long terme. Cette étape-ci doit être perçue comme un gros remue-méninges d’exercices possibles en lien avec les connaissances à acquérir. Ce sera dans les prochaines étapes que l’adaptation des exercices selon les thèmes, les intérêts et le niveau sera faite. Ici, il faut laisser libre cours à notre créativité, de belles idées dynamiques pourraient en ressortir!
a) Les connaissances déclaratives : l’élaboration et l’organisation
b) Les connaissances procédurales : la procéduralisation et la composition
c) Les connaissances conditionnelles : la généralisation et la discrimination
Une fois que l’objectif est établi, l’analyse des connaissances est faite et qu’un remue-méninges d’exercices pour chaque connaissance est élaboré, on est assez outillé pour faire la planification des cours.
Troisième étape : les stratégies
-Troisièmement, il faut faire une liste des stratégies importantes que l’on veut privilégier lors des activités d’enseignement/apprentissage. Pour s’assurer d’incorporer les 4 types de stratégies essentielles, on doit commencer par un remue-méninges. Cette étape est la dernière avant la planification des cours, mais elle n’est pas moins importante que les autres. Voir l’annexe III pour un exemple de grille.
a) les stratégies cognitives (concerne les 3 types de connaissances) : sélectionner, catégoriser, organiser et relier les informations
*connaissances déclaratives : répétition, élaboration, organisation
*connaissances procédurales : compilation de connaissances
*connaissances conditionnelles : généralisation, discrimination
b) les stratégies métacognitives : évaluer son travail, avoir un regard critique et réflexif
c) les stratégies affectives : rester positif, contrôler son anxiété et sa motivation
d) les stratégies de gestion des ressources : gérer/planifier le temps et utiliser les ressources
Quatrième étape : La planification de l’enseignement du contenu
Maintenant que nos ingrédients sont prêts, il faut les combiner, les arrimer afin d’arriver à un plat réussi et savoureux. À cette étape, on ne doit jamais éloigner les plans élaborés pendant les étapes précédentes. Ils servent de guides, de structures sur lesquelles on érigera notre enseignement stratégique.
L’enseignement se planifie en trois étapes : 1) la préparation à l’apprentissage, 2) la présentation du contenu et 3) l’application et le transfert des connaissances. Ces étapes peuvent porter différents noms et probablement que vous utilisez une terminologie différente, ce qui n’est pas grave. L’important est d’être conscient du contenu de ces trois étapes et de bien les préparer en combinant : objectifs de contenu, les exercices propres à chaque type de connaissance, une progression dans la complexité de la tâche et les stratégies à utiliser.
La planification de l’enseignement du contenu est l’étape la plus récursive. On commence la planification, puis si en cours de route, on a une meilleure idée que l’on veut intégrer on doit alors retourner aux points précédents pour s’assurer de la cohérence globale. Aussi, je sais que quelques enseignants préfèrent commencer la planification par le point 2. À mon avis, il n’y a pas de règles strictes, c’est comme certains auteurs qui préfèrent écrire la conclusion avant l’introduction. L’important est d’être à l'aise dans le processus de planification et de retourner régulièrement aux autres points pour s’assurer d’une progression pédagogique qui cadre dans la visée cognitiviste.
Point I : la préparation à l’apprentissage
A) Prévoir une façon de présenter la tâche au groupe et de souligner les objectifs à atteindre et aussi sur les modalités d’évaluation, s’il y a lieu. L’élève doit toujours savoir pourquoi il doit faire une tâche, ce qui lui permettra de mettre en branle ses stratégies métacognitives pendant son cheminement. C’est efficace pour pouvoir se réguler tout au long de la réalisation de la tâche. C’est important de montrer les retombées personnelles qu’auront les nouveaux apprentissages, cela va avoir un impact positif sur la motivation.
Personnellement, j’aime bien distribuer une feuille de consignes qui inclut les objectifs, les étapes de réalisation, les modalités d’évaluation avec la pondération, une grille d’auto-évaluation et un espace pour les notes personnelles. Depuis quelque temps, je laisse des espaces vides à cette feuille pour permettre aux étudiants, par exemple, de déterminer eux-mêmes les stratégies qu’ils utiliseront ou les critères d’auto-évaluation. Ça leur permet d’être plus actifs et impliqués dans leurs apprentissages.
B) Allouer un temps à la présentation du matériel propre au contenu, par exemple le questionnaire à remplir ou le matériel authentique à manipuler. Permettre aux étudiants de se l’approprier pour qu’ils soient en terrain connu lors des tâches de réalisations.
Prévoir quelques questions qui permettront l’activation des stratégies de gestion des ressources : «Qui peut me donner 2 façons d’utiliser le dictionnaire? Qui peut me suggérer, combien de temps on devrait utiliser à l’analyse de cette affiche? Qui peut me suggérer une solution dans le cas où je ne trouverais pas la solution?»
Ne pas oublier de faire mentionner (ou de les mentionner nous-mêmes) les documents ressources qui pourront être utiles (dictionnaire, Bescherelle, les notes de cours, les affiches sur les murs, les pairs, l’enseignant, etc.).
C) Avant de se lancer dans le contenu à proprement parler, c’est important de prévoir un temps préparatoire à l’apprentissage en activant les connaissances antérieures de l’élève. Cette étape sera utile pour l’élaboration et l’organisation des connaissances déjà acquises relatives à celles qui le seront. C’est en créant des groupes de connaissances (chunks) qu’on peut réussir un meilleur traitement de l’information en terme de quantité et de qualité. De plus, cela facilitera le rappel de l’information. Donc, cette étape est essentielle.
La tâche d’activation peut prendre différentes formes : cartes sémantiques, un texte à lire, une discussion synthèse d’une notion déjà vue qui est en lien avec celle qu’on verra aujourd’hui. À ce moment, on peut vérifier s’il y a des lacunes à combler. On demande aussi d’émettre des hypothèses sur ce que l’on va apprendre.
Point II : la présentation du contenu
D) Préparer la présentation des nouvelles informations de façon à ce qu’elles soient en liens avec ce que les élèves connaissent déjà. À cette étape, il est important de mener les étudiants à traiter les informations de façon significative. Pour cela, il faut se préparer plusieurs questions qu’on posera pour leur permettre de créer des liens entre les connaissances antérieures et les nouvelles et aussi des questions pour les conscientiser aux stratégies qu’ils utilisent pour intégrer les nouveaux apprentissages (l’élaboration et l’organisation des connaissances). Préparer aussi quelques questions qui permettront de faire un retour sur les hypothèses émises précédemment et vérifier si l'on est dans la bonne direction pour atteindre les objectifs.
Ici, c’est important de verbaliser à voix haute tout le cheminement cérébral à faire pour effectuer la tâche. Ne pas hésiter à préparer plusieurs exemples, prévoir du temps pour permettre aux étudiants de créer quelques exemples aussi.
E) Prévoir une série d’exercices/activités qui va permettre l’application concrète des apprentissages en contexte réel. Sélectionner des thèmes intéressants, des contextes les plus authentiques possible et aussi variés.
Pour favoriser une intégration des connaissances, il faut prévoir une progression dans l’autonomie des élèves allant de l’enseignement dirigé, par la pratique guidée pour intégrer les 3 types de connaissances puis finalement par la pratique autonome. À l’aide du remue-méninges basé sur les 3 types de connaissances, veiller à ce qu’elles soient toutes mises en pratique, et ce, à des degrés d’autonomie variés.
Incorporer des questions sur les stratégies pour les réinvestir ou les rendre explicites au besoin. Prévoir un exercice de régulation pour permettre à l’étudiant de situer son niveau de maîtrise, cibler les lacunes et intervenir à l’aide d’exemples et/ou de contre-exemples.
Point III : l’application et le transfert des connaissances
G) Préparer des évaluations formatives et, au besoin, sommatives. Cette étape diagnostique tant pour l’élève que pour l’enseignant le niveau de maîtrise des connaissances acquises. Prévoir un temps d’analyse des résultats et de discussion pour dégager ce qui doit être retravaillé.
H) Faire le bilan des connaissances. Schématiser le nouveau réseau de connaissances est un exercice complexe qui demandera à l’étudiant l’intervention de ses différentes connaissances en mémoires. Si possible, organiser le schéma à compléter selon les 3 types de connaissances.
I) À partir du schéma précédent, prévoir d’autres lieux d’application et de transferts des connaissances. Dans un niveau de complexité plus élevé, présenter des activités qui sollicitent le transfert des connaissances. Sélectionner des situations de vie réelle en dehors de la salle de classe.
Quelques conseils de dernières minutes :
Proposer des thèmes qui intéresseront et motiveront les étudiants. Et ces thèmes seront d’autant plus appréciés s’ils ont été choisis à même leur univers, dans leur quotidien, ce qui les impliquera davantage dans la réalisation de la tâche.
Aussi, quand on choisit le type d’activité, on doit tenir compte de plusieurs facteurs outre le type de connaissances visées. On doit garder en tête l’âge des étudiants, car on doit respecter leur stade de développement cognitif pour s’assurer qu’ils pourront accomplir la tâche. Je vous encourage à discuter avec des collègues qui ont plus d’expérience et qui ont du succès. Il ne faut pas avoir peur de tirer profit de son environnement professionnel, car il est souvent très riche et rempli de ressources!
Ne pas oublier de motiver les élèves, de les encourager à prendre des risques et de les féliciter. Car l’utilisation de nouvelles connaissances crée un sentiment d’insécurité. Les stratégies affectives doivent être mises de l’avant par le biais de modelage ou d’auto-évaluation.
Bien réviser son plan de cours avant de le présenter pour s’assurer d’une structure cognitiviste cohérente. Pour faciliter cette vérification finale, je vous propose une liste à cocher (check list) qui est à l’annexe IV.
5. Le mot de la fin
Le domaine des sciences cognitives est encore bien jeune. Il a déjà un impact positif dans le domaine de l’éducation et avec les années, cet impact se fera de plus en plus ressentir. Il ne faut pas hésiter à s’en inspirer pour en tirer profit à même nos classes. Les résultats seront positifs tant chez les élèves que chez les enseignants. L’important est d’être conscient des actions que l’on va poser en classe. Elles doivent être planifiées dans le but de favoriser l’interaction, l’autonomie, la maîtrise des stratégies et le renforcement des 3 types de connaissances.
ANNEXE 1
Pour aller plus loin…
Saint-Pierre (1991) cité par Boulet et al. (1996, chapitre 3) : Les quatre catégories de stratégies
A) Les stratégies cognitives comptent six subdivisions. Chacune d’elle doit être priorisée selon le type de connaissance à acquérir.
Les stratégies à privilégier pour l’acquisition de connaissances déclaratives :
- stratégies de répétition
- stratégies d’élaboration
- stratégies d’organisation
Les stratégies à privilégier pour l’acquisition de connaissances conditionnelles :
- stratégies de généralisation
- stratégies de discrimination
Les stratégies à privilégier pour l’acquisition de connaissances procédurales :
- stratégies de compilation des connaissances
B) Les stratégies métacognitives comptent trois catégories :
1. stratégies de planification
2. stratégies de contrôle
3. stratégies de régulation
C) Les stratégies affectives regroupent :
1. stratégies de motivation (pour l’établir et la maintenir)
2. stratégies de concentration
3. stratégies pour contrôler l’anxiété
D) Les stratégies de gestion des ressources regroupent :
1. stratégies de gestion de temps
2. stratégies d’organisation des ressources et de gestion de l’environnement de travail
3. stratégies d’identification des ressources humaines (pour profiter de leur soutien)
ANNEXE II
Analyser les 3 types de connaissance en lien avec le contenu à enseigner : un exemple de grille à utiliser.
Les connaissances | Le contenu | Exercices |
Les connaissances déclaratives (les faits) | ||
Les connaissances procédurales (les procédures de réalisation) | ||
Les connaissances conditionnelles (les contextes de réalisation) | ||
ANNEXE III
Les stratégies | L’action concrète | qui concerne : exercice/contenu |
a) les stratégies cognitives *connaissances déclaratives | ||
*connaissances procédurales | ||
*connaissances conditionnelles | ||
b) les stratégies métacognitives | ||
c) les stratégies affectives | ||
d) les stratégies de gestion des ressources |
Liste des stratégies importantes que l’on veut privilégier : un exemple de grille à utiliser.
ANNEXE IV
Vérification finale : La liste à cocher
J K L J’ai clairement identifié l’impact des apprentissages dans la vie réelle des étudiants et j’ai prévu comment leur présenter?
J K L Est-ce que j’ai analysé le contenu selon les 3 types de connaissances?
J K L J’ai prévu un exercice ou un moment pour réactiver les connaissances antérieures?
J K L Est-ce que j’ai préparé des exercices (élaboration/organisation/répétition) pour les connaissances déclaratives?
J K L Est-ce que j’ai préparé des exercices (si, si, si, alors) pour les connaissances conditionnelles?
J K L Est-ce que j’ai préparé des exercices (si, alors-et-et-et-et) pour les connaissances procédurales?
J K L J’ai préparé des exemples et des contre-exemples?
J K L J’ai préparé un éventail d’exercices présentant la tâche complète?
J K L J’ai respecté la progression de l’autonomie au travers les tâches à réaliser?
J K L J’ai prévu des exercices permettant le transfert dans des situations authentiques et concrètes?
J K L J’ai préparé des autoévaluations qui ciblent les 4 stratégies?
J K L J’ai vérifié le matériel nécessaire et il favorise la mise en application des types de connaissances?
J K L J’ai vérifié le matériel nécessaire et j’y ai inclus quelques questions concernant les stratégies?
Bibliographie
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Tardif, J. (1997). Pour un enseignement stratégique : L’apport de la psychologie cognitive (2e éd.). Montréal : Les éditions Logiques. Chapitre V : Caractéristiques et pratiques de l’enseignement stratégique, 295-378.
[1] Réponses : toutes ces réponses!
[2] Réponses : faux. On possède un peu de tous les types d’intelligence, mais on excelle dans un type plus spécifique.
[3] Réponses : a et c. Les stratégies d’apprentissages doivent s’apprendre.
[4] Il faut mettre un bémol à ce mot, car comme il est stipulé sur la page Internet de McGill «Le cerveau à tous les niveaux» malheureusement l’amnésie, l’Alzheimer, le syndrome de Korsakoff et autres syndromes éliminent progressivement ou radicalement les souvenirs et les connaissances contenus dans la mémoire à long terme.
[5] Réponses : b et c. On peut augmenter la quantité d’éléments à traiter à condition qu’ils aient été appris sous forme d’ensembles, de réseaux ou de schémas. C’est la «chunking theory» de Miller (1956).
[6] Réponses : c. L’élaboration permet d’effectuer un travail chargé dans la MT considérant que ces connaissances élaborées font parties d’un même réseau. L’organisation permet d’augmenter le nombre de voies d’accès aux connaissances, ce qui offre une accession facile et complète à un réseau de connaissances.
[7] Réponses : Faux. Lors du stade des opérations concrètes, bien que la conceptualisation et l’abstraction deviennent de plus en plus présentes, ils doivent être soutenus par des relations avec des situations concrètes, d’où l’importance du contexte et des exemples lors des apprentissages.
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