Bilan de mes apprentissages: fondements théoriques de la F@D

 Voici le bilan de mes apprentissages et de mes réflexions émises dans le cours de 2e cycle de la TÉLUQ edu-6101 «Fondements théoriques de la F@D»

J'ai rédigé ce travail en  septembre 2010

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Table des matières

1. Introduction

2. Les enseignants/tuteurs et les apprenants

3. L’autonomie et es niveaux d’enseignement 

4. Les écoles du futur?

5. Conclusion

Références

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Me voici à la dernière étape du cours Fondements théoriques de l’enseignement à distance.  Depuis le début de mes apprentissages dans ce cours, j’ai pu réaliser plusieurs lectures. J’ai fait des liens avec celles que j’avais déjà faites dans mon cours précédent, j’ai analysé un environnement d’apprentissage informatisé :la francisation en ligne (FEL), j’ai aussi mis sur papier des Pistes de réflexion pour une proposition d’un modèle pédagogique pour la formation générale aux adultes, secteur de la francisation  (BABEL). Et pour terminer, voici mes réflexions face à mes apprentissages; une étape importante selon les principes d’enseignements/apprentissages d’un point de vue cognitiviste.

Avant de me lancer dans cet exercice, j’aimerais partager le fait qu’au début de ce cours, j’avais l’intention de terminer ce cours en mai, mais plusieurs chamboulements professionnels sont survenus depuis février! À mon avis, ces chamboulements, bien que déstabilisant et exigeant une grande adaptation, ont été bénéfiques et ont alimenté mes réflexions faites dans le cadre de ce cours.

Lorsque j’ai commencé le cours EDU-6101, je travaillais pour le cours FEL.  Tranquillement j’ai fait le TN1.  Par la suite, mon contrat à la FEL s’est terminé et j’ai continué à enseigner à la CSDM secteur de la formation aux adultes.  Avec la directrice on a commencé à penser aux différentes possibilités pour mettre sur pied un cours de francisation en ligne pour les immigrants. De là, le TN2 est né. Malheureusement, ce projet est mis sur la glace jusqu’à l’année prochaine puisque ni moi, ni la direction avons du temps cette année pour ce projet. Et voilà que j’allais commencer la rédaction du TN3 qu’on m’offre un poste d’enseignante de français langue seconde pour une petite classe du 2^e cycle du primaire pour l’année scolaire 2010-2011. J’en suis extrêmement ravie car dans mes réflexions face à l’enseignement à distance, je trouvais que la littérature que j’avais lue semblait majoritairement être dédiée à l’enseignement supérieure. Donc, je pourrai élargir mes recherches et réflexions.

Tous ces mots pour mettre en valeur le fait que j’ai mis en relation mon cours edu-6101 avec ma vie professionnelle en mouvance; la mise en contexte de mes apprentissages et la création de liens entre la littérature et mon secteur professionnel. Cela permet une bonne appropriation des concepts et un excellent transfert.

2. Les enseignants/tuteurs et les apprenants

Pour commencer, j’aimerais souligner un texte intéressant que je n’ai pas cité dans mes TN, celui de Glikman (2002).  C’est une recherche qui suggérait une typologie des tuteurs et des apprenants dans une situation à distance.  J’ai pris connaissance de ce texte alors que j’étais tutrice à la FEL. Je m’étais alors mise à analyser tous les apprenants dont j’étais responsable! J’avais aussi partagé ce texte avec mes collègues et on en avait discuté. Eux aussi avaient analysé leurs apprenants! J’ai aussi fait l’exercice de me catégoriser.

Présentement, je suis en réflexion pour distinguer un tuteur d’un enseignant à distance et des techniques qui leurs sont propres.  L’année dernière, dans le cadre de mon contrat à la FEL, j’exerçais le rôle de tutrice. Je devais simplement faire des corrections, faire le suivi du forum et animer les sessions synchrones pour l’évaluation de l’interaction orale. Ces sessions étaient déjà conceptualisées, les canevas PPT déjà réalisés, les questions de discussions déjà choisies et les grilles d’évaluation étaient critériées et détaillées. Le tuteur n’a ainsi aucune liberté pédagogique, il est un «technicien» qui supporte l’apprentissage. Personnellement, les premières semaines j’étais enchantée puisque c’était ma première expérience à distance. Mais avec le temps, je commençais à trouver les tâches un peu abrutissantes, car ce que j’aime de l’enseignement c’est la créativité et la personnalisation qu’on fait du contenu à apprendre. Mais j’apprécie cette expérience, car elle a été le tremplin entre l’enseignement en classe, mes études en F@D et mon nouvel emploi d’enseignante à distance.

Comme dit précédemment, je suis très contente de me lancer dans une nouvelle expérience formatrice en enseignement à distance du français langue seconde, secteur primaire. Les étudiants habitent au Japon, ils sont du 2^e cycle primaire. À eux s’ajoutent 3 étudiants du 1er cycle secondaire pour la première session, car ils sont tous de vrais débutants en français et cela va leur permettre d’avoir une base commune.

Cette école qui est formée de 2 learning assistants qui sont physiquement dans la classe, de 4 enseignants à distance qui sont au Québec et de 8 enfants. Ces jeunes sont les enfants des performeurs du Cirque du Soleil. Depuis 3 ans, le Cirque a un spectacle permanent au Japon. Pour permettre aux performeurs d’être avec leur famille, l’école du Cirque a innové avec ce système d’enseignement qui suit le programme du MELS. L’école regroupe des enfants de différentes nationalités : russe, chilien, états-unien, vénézuélien et colombien. Travailler avec des classes pluriethniques est un défi que je relève annuellement depuis le début maintenant 8 ans. Par contre, c’est mon baptême en ce qui concerne l’enseignement dans une classe multi niveaux. Mais comme ils sont tous très débutants, cela facilite ma tâche. Il suffit de proposer des activités sur un thème accrocheur et commun à tous. Ce qui est le plus stimulant dans ce travail, en comparaison avec celui de tutrice pour la FEL, c’est que je dois préparer mon plan de cours. Et pour ce faire, je m’inspire des écrits de Tardif (1997).

De ce fait, je suis entièrement responsable du contenu à apprendre et de la façon de le présenter et de le réutiliser. J’aurai la liberté de présenter des projets d’apprentissage qui me plairont et qui seront adaptés aux intérêts et aux besoins des jeunes. Et je suis aussi responsable de leur réussite scolaire.

3. L’autonomie et les niveaux d’enseignement

L’aspect de l’autonomie tel que présenté par Deschênes (1991) est probablement l’aspect qui m’a fait le plus réfléchir et auquel je réfléchis encore. À ma première lecture, j’ai trouvé qu’effectivement, l’autonomie était un aspect clé dans les exercices d’enseignement/apprentissage à distance. Mais à ma deuxième lecture quelques semaines plus tard et aussi au fil des autres lectures où l’autonomie est un thème récursif, j’ai tranquillement changé mon fusil d’épaule : centrer l’apprentissage à distance sur l’autonomie de l’étudiant est une façon de déresponsabiliser à tort l’enseignant ou le tuteur. Par contre, ne pas inciter l’apprenant vers une certaine autonomie ne sera pas à l’avantage de ce dernier, car il ne pourra pas aussi facilement effectuer des transferts ou soutirer des apprentissages de son contexte.

Dans le cas de l’éducation supérieure, avoir une large autonomie est bénéfique dans le cadre de spécialisation quelconque. Mais dans le cas de cours plus généraux, ça peut être une source d’angoisse pour l’apprenant : est-ce que j’ai pris connaissance des concepts importants nécessaires à la réussite de ce cours? Suis-je en train d’apprendre de manière efficace? Suis-je en train de porter trop d’attention et d’énergie sur des notions qui sont moins saillantes que d’autres? Voilà des questions que je me suis constamment posées et qui doivent être récurrentes dans les communautés d’apprenants à distance. Et même à la fin de ce cours, je reste dans l’incertitude totale : ai-je assez appris? Des outils d’échange (par exemple un forum) mis à la disposition de la communauté d’apprenants permettraient à ces derniers de confirmer ou d’infirmer leurs incertitudes. 

Dans le cas de l’enseignement primaire ou secondaire, j’imagine que le concept d’autonomie doit être perçu d’une manière différente, car le développement de ces personnes est à des stades différents et que les objectifs d’enseignement/éducation sont différents. Ceci dit, je ne pense pas que les enfants doivent atteindre une autonomie face au contenu. Par contre, tout comme en enseignement en présentiel, les étudiants doivent acquérir un certain degré d’autonomie face à l’enseignant : être capable de réaliser des tâches seules et avoir suffisamment confiance en soi pour ne pas obtenir à chaque instant l’approbation de son professeur, être capable de décider quels outils utiliser pour réaliser une tâche, etc. À dire vrai, mon opinion n’est pas encore formée en ce qui concerne l’autonomie chez les jeunes en situation d’apprentissage à distance. J’ai la ferme intention de continuer mes réflexions à ce sujet lors de mes prochains cours et tout au long de mes expériences.

Je me suis rendu compte que je relativisais constamment le principe de l’autonomie selon le niveau d’enseignement ainsi que l’objet de l’autonomie (autonomie face à la relation avec l’enseignant, au contenu, au contexte, à la gestion des ressources, etc.)  Me voilà donc en train d’accepter l’autonomie comme un principe éclectique : ne doit jamais être abordé de la même façon, l’autonomie doit s’enseigner et fournir les outils nécessaires pour augmenter son niveau d’autonomie. Elle n’est pas toujours un élément central dans la formation à distance bien que très souvent présente. 

4. Les écoles du futur?  

Lorsque j’étais au primaire au début des années 90, l’école avait lancé un concours d’écriture : Ton école à l’an 2000. La majorité des jeunes avait imaginé des salles de classe où chaque étudiant avait son ordinateur à même leur bureau. Tout ça n’était que pur délire pour nous, surtout qu’à l’époque les ordinateurs étaient de vrais mastodontes et que les réseaux étaient très peu efficaces. Pourtant, vingt ans plus tard ces écoles existent et je travaille pour l’une d’elle (!) Je ne parle pas des écoles où chaque étudiant a un portable pour lui permettre de se responsabiliser et de performer dans le domaine des TICs. Je fais référence à une classe de 8 petits étudiants du 2^e cycle primaire au 2^e cycle du secondaire, où chacun à son portable et son casque d’écoute sur leur tête entre 3 et 4 heures par jour afin d’être en contact avec les professeurs. C’est une structure scolaire à mi-chemin entre les écoles multiniveaux et ordinaires, car les enfants d’un même cycle se retrouvent ensemble dans la classe virtuelle avec l’enseignant. L’enseignant, en plus de maîtriser des techniques multiniveaux, doit maîtriser le contenu, la technologie relative aux outils à utiliser pour permettre une grande quantité de possibilités ainsi que les principes de base de l’enseignement/apprentissage à distance. Sans oublier un aspect très important pour avoir un climat propice à l’apprentissage pour des jeunes : la gestion de classe à distance. Ceci est tout un défi!

Voici un exemple d’horaire : le matin, ce sont les périodes synchrones avec les professeurs. En après-midi, ce sont les périodes asynchrones. Il y a aussi 2 assistants de classes pour assurer la sécurité des enfants, préparer les photocopies ou le matériel spécial pour des projets, laboratoires ou activités. Le lien d’attachement entre les assistants et les enfants est important. Ce sont aussi les personnes qui auront des contacts directs avec les parents. Lorsque ces derniers veulent rencontrer un professeur, il suffit de prendre un rendez-vous par Skype.

À première vue, ce système semble bien fonctionner et n’est pas trop exorbitant du point de vue monétaire, bien qu’il ne soit pas économique non plus. Mais c’est la solution la plus flexible qui permet à l’école de s’adapter aux besoins du nouveau millénaire : la mouvance et la liberté. Les parents travaillent à l’étranger et les enfants doivent continuer leur scolarité.

Pour un enseignant, qui comme moi, recherche la flexibilité idéale dans l’espace physique et la liberté de mouvance. Je suis libre de travailler de chez moi, de l’école ou même d’un autre pays si l’envie me prend! Cet avantage est de plus en plus enviable pour les jeunes enseignants de la génération Y, qui cherchent constamment à améliorer leur qualité de vie.

La grande question est à savoir si toutes les écoles prendront ce virage. Je ne pense pas que cela va arriver. La culture de l’éducation traditionnelle comme on la connaît est bien ancrée dans notre société et elle ne bougera pas de si tôt. Par contre, je pense que des programmes spéciaux pour les jeunes en difficulté d’apprentissage pourraient avoir leur place dans le système conventionnel, de même que des cours offerts à la carte pour des besoins spécifiques de quelques jeunes.

5. Conclusion

En guise de conclusion, j’aimerais souligner mes coups de cœur. Le texte qui m’a le plus intéressée est celui Tardif (1997). Il m’a permis d’analyser ma pratique d’enseignement en classe d’un point de vue cognitiviste pour que je m’engage dans un processus d’élaboration de cours plus efficace. Aussi, dans ma pratique d’enseignement à distance, ce texte me rappelle à quel point il est important de faire la distinction des types de connaissances et de prévoir des activités de styles différents pour chacune d’elles et aussi d’engager les étudiants dans des activités d’apprentissages qui sont près de leur contexte quotidien. Aussi, il ne faut pas exclure la promotion des stratégies d’apprentissages qui sont si bien présentées par Saint-Pierre (1991).

Une belle découverte que j’ai faite est le texte de Power (2005) dans lequel on détaille la méthode ADDIÉ. Au moment de cette lecture, ce fut un vrai bonheur! J’en étais à l’élaboration du plan de mon TN2 et je ne savais pas par où commencer ni l’ordre des étapes. Cette lecture m’a beaucoup aidée pour structurer la clarification et la structure de mes idées.

J’ai beaucoup aimé le texte de Glikman (2002) qui propose une typologie des apprenants et des tuteurs. À dire vrai, j’adore les typologies! Selon moi, ce sont des outils qui permettent de relativiser, ou plutôt d’humaniser les groupes avec lesquels on travaille. Cela rappelle aux enseignants qu’il est important d’être à l’écoute de tout un chacun et qu’il faut permettre à tous d’acquérir des connaissances selon leurs styles d’apprentissages, leur besoin d’attachement, leur degré d’insécurité, leur désir de flexibilité, etc. De plus, j’aime me classifier ainsi que les personnes avec qui je travaille. 

Pour terminer, mon dernier coup de cœur a été les tâches à effectuer. Bien que j’étais toujours incertaine des choix que j’ai faits concernant les textes à lire, j’ai aimé la liberté face aux travaux notés. Comme j’ai choisi de travailler avec mes contextes de travail immédiats, j’ai pu d’une part accomplir mes tâches scolaires et d’autre part avoir un regard critique de mon environnement de travail. Par le fait même, j’ai pu me faire une sorte d’autoévaluation professionnelle. Dans la sphère de l’enseignement, il est extrêmement rare d’obtenir des rétroactions positives ou constructives, car on est seul dans la classe et ce ne seront certainement pas les apprenants qui nous féliciteront. Personne de qualifié n’est là pour nous dire «bravo, tu as mené à bien cette activité, elle était très bien présentée et structurée.» Et pourtant, avec tous les professeurs en dépression depuis quelques décennies, ce serait le meilleur des remèdes.

Pour la session d’automne, je suis inscrite à deux cours : Visions pédagogiques de la formation à distance qui me permettra de réinvestir les connaissances prises dans ce cours, ainsi que Technologies et apprentissages à distance qui me permettront d’explorer des techniques et outils pour soutenir ce type d’enseignement/apprentissage tout comme l’exploration de la conception de support d’apprentissage.

Références

Deschênes, A.-J. (1991). Autonomie et enseignement à distance, La Revue Canadienne pour l’Étude de l’Éducation des Adultes, 5(1), 32-54.

Glikman, V. (2002), Apprenants et tuteurs : une approche européenne des médiations humaines, Éducation Permanente, 152(3), 55-69.

Power, T. (2005). Le design pédagogique dans un contexte de bimodalisation de l'enseignement supérieur : une étude multicas. Université Laval. Retrieved July 15, 2010 from  http://archimede.bibl.ulaval.ca/archimede/files/313f4141-5220-4a48-a1ac-d44d78e2d2dd/23258.html

Saint-Pierre, L. (1991). Effets de l’enseignement de stratégies cognitives et métacognitives sur les méthodes de travail des élèves faibles en mathématiques au collégial, Essai de maîtrise. Faculté d’éducation, Université de Sherbrooke.

Tardif, J. (1997). Pour un enseignement stratégique : L’apport de la psychologie cognitive (2^e éd.). Montréal : Les éditions Logiques.   Chapitre V : Caractéristiques et pratiques de l’enseignement stratégique, 295-378.

Références complémentaires

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Deschênes, A.-J., Michaud, B. (1987). La métacognition chez des lecteurs adultes, Communication présentée au 55^e congrès de l’ACFAS, Ottawa.

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1. Introduction